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一、指导朗读，引导想象
新课标在目标定位中指出：“阅读是学生的个性化行为，应让学生在积极主动的朗读中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”实践经验也告诉我们，朗读是学生领略课文蕴涵情感的最佳途径，学生富有感情的朗读本身就是对语言文字有敏锐触觉的表现。因此，阅读教学中，教师要重视指导有感情地读，读出音韵，读出意境，读出情味。如《十里长街送总理》第一段，可以这样处理：第一句：天/灰蒙蒙，又阴/又冷。指导学生用低沉、悲伤的语调朗读，让学生体会到环境描写侧面烘托了人民对总理的哀悼之情。第二句：长安街两旁的人行道上，挤满了男女老少，路/是那样长，人/是那样多，向东/望不见头，向西/望不见尾。“挤满”“长”“多”三个词读重音，使学生在朗读中也和人们一样沉浸在对总理的崇敬和爱戴中。让学生品出言中意、言中理、言中情，既丰富了语言库存，又陶冶了情操。
选入教材的作品，由于作者构思立意、运笔行文的需要，往往省略了一些内容，形成语言文字的空白。教学时，在这些地方引导学生瞻前顾后，补充情节或空项，则能促进阅读，增强语言训练的力度。如《黄山奇石》一文，课文根据黄山岩石名形相似的“奇”，通过“猴子观海”“仙人指路”等石的具体描写，突出“很有趣”。其他奇石如“天狗望月”“狮子抢球”则一笔带过，形成空白。我们可引导学生紧扣“奇形怪状”，抓住岩石的名字，发挥想象，分别说说这2块略写的岩石的样子。模仿前文描写的句式手法，把这2块岩石具体写下来。然后要求学生改写课文，把这2块岩石作为详写的内容，把原文中详写的四组岩石作为略写，开头结尾不变，进行更高层次的训练。
二、领悟情意，读中存疑
新课标指出：“阅读教学以学生阅读为前提，不能以教师的分析代替学生的阅读。”这句话强调的是学生在独立学习过程中，对课文的语言文字进行感知，对课文的内容、层次、感情、语言特点、重点词句、精彩片段，进行符号批注、思考分析、比较归纳，让学生有感而发，有疑而注，有得而写，使思想得到启迪，灵魂得到净化，个性得到张扬。如在教《鸬鹚》一文，我让学生对“渔人忽然站起来，拿竹竿往船舷上一抹，这些水鸟都扑扑地钻进水里去了。”一句中，为什么用“一抹”作专题批注。结果学生从不同的角度表达了各自的认识和理解。
疑是探求新知的开始，也是探求新知的动力。不断发现问题，提出问题是一个人思维活跃的表现。质疑蕴含着创新的因素。由此可见，让学生质疑，对促进学生智力发展和提高学生素质有十分重要的作用，应当成为教学过程中必不可少的环节。在教《落花生》一文，有学生提出：“落花生的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。”这个对比不科学。为什么？因为桃子、石榴、苹果既可观赏，又可食用，这不是一举几得吗？总比落花生只供食用不可观赏要好得多。虽然学生的理解与作者的表达意图有失偏颇，但能向教材挑战，就难能可贵了。有了疑，学生就会产生求知欲，变被动为主动，进入“愤悱”的状态，也就达到“学生是学习的主人”的目的。
三、体味生活，读辩结合
新课标把“尊重学生在学习过程中的独特体验”视为“正确把握语文教育的特点”之一。在总目标中也特别强调要“注重情感体验”。真正有价值的学习，是以学生个人体验为基础的，是学生对知识主动建构的过程，是学生在语文实践中行为、认知和情感的整体参与。作为学习主体的学生，在阅读教学过程中那种内在的认知、情感、意志、行为的亲历、体验和验证，对于实现语文课程的工具性和人文性的统一，形成和发展语文素养，为学生的全面发展和终身发展打好基础，具有重要作用。如何在阅读教学中追寻“体验”，让“体验”全方位地进入开放的语文课堂，也正是当前语文教师的倾心追求。
此外，将“辩论”这一形式纳入课堂，既可以活跃课堂气氛，也容易激起学生思维的火花，照亮心灵的沉睡区，深化学生对学习内容的理解，可以促使学生主动创新，敢于表达出自己与众不同的见解，不迎合别人，活现出一个个实实在在的自我。更重要的是通过争辩能够明白是非，从而培养学生能言善辩和口语表达能力。
四、以读摩写，以写促读
读是理解吸收，写是理解表达。对文章有理解性的吸收，才会有理解性的表达。反之，表达能力增强了，又促进理解吸收能力的提高。阅读教学是与学生心灵的对话，重在以情激情，情动而辞发。实践告诉我们，学生在吸收文本中语言与精神营养的同时，富有灵性的奇思妙想就会即时产生。这种情况下，结合写的训练会让学生更深层次地理解课文，提高智慧，在丰富和发展学生语言的同时，提升精神生活。如学了《小音乐家扬科》，以《假如扬科生活在我们中间》为题目写一篇文章，不仅能激发学生的想象，还能激发学生的同情心和助人情怀，而且会使课文的语言文字和写作方法得到一次切实的运用。学了《航天飞机》引导学生写“漫游太空”，学了《海底世界》引导学生写“漫游海底世界”。此时，学生的脑海充满想象，心中萌发探究的欲望，笔下才能生发丰富的情感。
新课标在目标定位中指出：“阅读是学生的个性化行为，应让学生在积极主动的朗读中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”实践经验也告诉我们，朗读是学生领略课文蕴涵情感的最佳途径，学生富有感情的朗读本身就是对语言文字有敏锐触觉的表现。因此，阅读教学中，教师要重视指导有感情地读，读出音韵，读出意境，读出情味。如《十里长街送总理》第一段，可以这样处理：第一句：天/灰蒙蒙，又阴/又冷。指导学生用低沉、悲伤的语调朗读，让学生体会到环境描写侧面烘托了人民对总理的哀悼之情。第二句：长安街两旁的人行道上，挤满了男女老少，路/是那样长，人/是那样多，向东/望不见头，向西/望不见尾。“挤满”“长”“多”三个词读重音，使学生在朗读中也和人们一样沉浸在对总理的崇敬和爱戴中。让学生品出言中意、言中理、言中情，既丰富了语言库存，又陶冶了情操。
选入教材的作品，由于作者构思立意、运笔行文的需要，往往省略了一些内容，形成语言文字的空白。教学时，在这些地方引导学生瞻前顾后，补充情节或空项，则能促进阅读，增强语言训练的力度。如《黄山奇石》一文，课文根据黄山岩石名形相似的“奇”，通过“猴子观海”“仙人指路”等石的具体描写，突出“很有趣”。其他奇石如“天狗望月”“狮子抢球”则一笔带过，形成空白。我们可引导学生紧扣“奇形怪状”，抓住岩石的名字，发挥想象，分别说说这2块略写的岩石的样子。模仿前文描写的句式手法，把这2块岩石具体写下来。然后要求学生改写课文，把这2块岩石作为详写的内容，把原文中详写的四组岩石作为略写，开头结尾不变，进行更高层次的训练。
二、领悟情意，读中存疑
新课标指出：“阅读教学以学生阅读为前提，不能以教师的分析代替学生的阅读。”这句话强调的是学生在独立学习过程中，对课文的语言文字进行感知，对课文的内容、层次、感情、语言特点、重点词句、精彩片段，进行符号批注、思考分析、比较归纳，让学生有感而发，有疑而注，有得而写，使思想得到启迪，灵魂得到净化，个性得到张扬。如在教《鸬鹚》一文，我让学生对“渔人忽然站起来，拿竹竿往船舷上一抹，这些水鸟都扑扑地钻进水里去了。”一句中，为什么用“一抹”作专题批注。结果学生从不同的角度表达了各自的认识和理解。
疑是探求新知的开始，也是探求新知的动力。不断发现问题，提出问题是一个人思维活跃的表现。质疑蕴含着创新的因素。由此可见，让学生质疑，对促进学生智力发展和提高学生素质有十分重要的作用，应当成为教学过程中必不可少的环节。在教《落花生》一文，有学生提出：“落花生的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。”这个对比不科学。为什么？因为桃子、石榴、苹果既可观赏，又可食用，这不是一举几得吗？总比落花生只供食用不可观赏要好得多。虽然学生的理解与作者的表达意图有失偏颇，但能向教材挑战，就难能可贵了。有了疑，学生就会产生求知欲，变被动为主动，进入“愤悱”的状态，也就达到“学生是学习的主人”的目的。
三、体味生活，读辩结合
新课标把“尊重学生在学习过程中的独特体验”视为“正确把握语文教育的特点”之一。在总目标中也特别强调要“注重情感体验”。真正有价值的学习，是以学生个人体验为基础的，是学生对知识主动建构的过程，是学生在语文实践中行为、认知和情感的整体参与。作为学习主体的学生，在阅读教学过程中那种内在的认知、情感、意志、行为的亲历、体验和验证，对于实现语文课程的工具性和人文性的统一，形成和发展语文素养，为学生的全面发展和终身发展打好基础，具有重要作用。如何在阅读教学中追寻“体验”，让“体验”全方位地进入开放的语文课堂，也正是当前语文教师的倾心追求。
此外，将“辩论”这一形式纳入课堂，既可以活跃课堂气氛，也容易激起学生思维的火花，照亮心灵的沉睡区，深化学生对学习内容的理解，可以促使学生主动创新，敢于表达出自己与众不同的见解，不迎合别人，活现出一个个实实在在的自我。更重要的是通过争辩能够明白是非，从而培养学生能言善辩和口语表达能力。
四、以读摩写，以写促读
读是理解吸收，写是理解表达。对文章有理解性的吸收，才会有理解性的表达。反之，表达能力增强了，又促进理解吸收能力的提高。阅读教学是与学生心灵的对话，重在以情激情，情动而辞发。实践告诉我们，学生在吸收文本中语言与精神营养的同时，富有灵性的奇思妙想就会即时产生。这种情况下，结合写的训练会让学生更深层次地理解课文，提高智慧，在丰富和发展学生语言的同时，提升精神生活。如学了《小音乐家扬科》，以《假如扬科生活在我们中间》为题目写一篇文章，不仅能激发学生的想象，还能激发学生的同情心和助人情怀，而且会使课文的语言文字和写作方法得到一次切实的运用。学了《航天飞机》引导学生写“漫游太空”，学了《海底世界》引导学生写“漫游海底世界”。此时，学生的脑海充满想象，心中萌发探究的欲望，笔下才能生发丰富的情感。