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不少老师无限夸大阅读感悟的作用，似乎阅读教学的目标均能靠阅读感悟达成。结果，满足于不厌其烦地读，迷恋于争先恐后地说，而缺乏适时的点拨和必要的引领。教师带着学生转弯子，学生跟着老师兜圈子，浪费了时间，影响了效率。阅读感悟是阅读教学的方法之一，阅读教学目标的达成，学生语文素养的提升，仅靠自我感悟远远不够，需要老师适时地引领方向，指点迷津，这样，阅读感悟才能驶向快车道。
一、适时拓展：以形象构筑促进具体感悟
学生对语言的感悟，容易机械片面，就事论事，难以借助语言形象去感悟语言情感，阅读感悟缺乏整体性和形象性。而学生对语言的感悟与其所接触到的“外界事物”面的宽与窄、量的多与少有直接的关系。事实上，学生进了课堂，我们虽无可能引导去接触“外界事物”，却有能力指导去再现“外界事物”，让他们在原有形象的回忆与语言材料的结合中，构筑新的形象，从而借助形象的拓展，促进他们对语言情感的具体感悟。如：理解“这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到大江南北，使全中国人民的心一齐欢跃起来”（人教版课标本五年级上册第26课《开国大典》）这句话时，教者这样引导：你从这句话中感悟到了什么呢？学生有的说感悟到，这庄严的宣告、这雄伟的声音传得很远；有的说，听到这庄严的宣告和雄伟的声音，人们非常高兴……
学生虽初步懂得句子的意思，但语言文字未能变成形象画面，而缺乏形象画面，学生就难以走进语言去真切地感受。此刻，教者可以这样点拨：想一想，这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，会传到哪些地方？此刻你好像看到了什么，听到了什么？学生展开了想象的翅膀。有的说：“这声音传到城市，大街小巷彩旗飞扬，男女老少欢天喜地，大家敲着锣，打着鼓，欢呼新中国的诞生，欢庆人民的解放。”有的说：“这声音传到农村，田间地头，村前村后，到处锣鼓喧天，人们都拥出家门，欢呼着，高喊着，一个个激动万分，不少人高兴得热泪盈眶。”有的说：“这声音传到学校，大家拿着鲜花，挥着彩带，唱啊，跳啊，喊啊，好像要让这个消息传遍全世界。”这样引导，课文语言在学生面前，就不仅仅是文字符号，也不是抽象的文字组合，而是多彩的形象画面——融语言的意义蕴含、形象内涵、情感内涵于一体的具体形象，是熔炼了学生主观感受、真切情感的丰富想象。可见，当学生阅读感悟缺乏形象支撑时，可及时引导，或者联系生活画面，或者还原语言画面，或者拓展语言形象。这样，学生的感悟就一定是真切的、形象的、具体的。
二、及时叫停：以目标引领促进准确感悟
由于知识水平、生活阅历的限制，小学生阅读中总可能遇到各种各样的难点，简单而直接地讲解固然不对，消极而无效地等待也不对。综观教学现状，有些教师把讲解与感悟对立起来，面对阅读理解难点，一味地追求自主，强调感悟。结果，教者“耐心细致”地等待，学生“没有目的”地乱扯，等来的只能是消耗宝贵的时间。如：“从前，大山脚下有座小村庄。小村庄里住着以打猎为生的兄弟俩”（苏教版三年级下册《争论的故事》）一句，一位教师这样引导。
师：请大家读读这句话，你从中感悟到什么？
（自读感悟后交流）
生：我知道这个故事发生在从前，离现在已经很遥远了。
生：这个故事发生在大山脚下。
生：我知道，兄弟俩是以打猎为生的。
师：请再仔细读读，你从语言文字的背后读出了什么呢？
（自读思考后交流，学生并无新的发现。无奈中，教者只得给出答案）
在这里，教者抓住重点句子引导整体理解，值得肯定，但潜藏在语言文字背后的东西，对三年级学生来说，是难以捉摸的。因此，自读感悟必然停留在浅近层面上。
同样的教学内容，另一教师是这样引导的。
师：同学们，兄弟俩以打猎为生，而他们竟然让从头顶飞过的大雁飞走了。知道了这些，你会怎样责怪他们呢？
生：哟，怎么啦，还以打猎为生呢，怎么连飞过头顶的大雁也没有打着，太不应该了。
生：以打猎为生的人肯定箭法精通，怎么连头顶的大雁也射不下来呢？
生：你们真不怕人笑话，以打猎为生的人，可以说是百发百中，可你们竟然没有打着头顶的大雁，到底是什么原因呢？请你们好好想想。
生：你们还兄弟俩呢，还以打猎为生呢，怎么连眼前的大雁也没有打到呢？太不应该了。
上述案例中，当学生感悟肤浅，难以深入之际，教者应该及时点拨，带学生走进文本，走近人物，借助对话，以把握课文的整体思路，揣度作者的写作目的，使学生在与人物的对话中，准确而深刻地理解了潜藏在语言文字背后的深刻含义。可见，倡导阅读感悟，提倡自主学习，是让主体于学生，让主角于学生，决不意味着教师要从课堂完全退下来。否则，课堂还要教师干什么！事实上，学生阅读中总会出现种种困惑，有些困惑仅靠学生间的互相启迪难以解决，如果教者抓住重点，或简单讲解，突破难点；或铺路搭桥，构筑联系；或指点迷津，提示思路，学生则可茅塞顿开。因此，对学生的难点、疑难进行引领和点拨，恰恰是为了更好地发挥学生的主体作用，以促使他们进行更广泛、更深刻的探究，达到更具体、更有效的感悟。
三、相机捕捉：以资源拓展促使灵活感悟
在阅读教学中，学生的困惑往往是引领他们深刻理解、深切感悟的契机。敏锐地捕捉，合理地借用，困惑便能生成教学资源，促进阅读感悟。可有些教师，固守预设，面对学生突如其来的发问，面对学生意料之外的不解，或者是敷衍了事，简单应付，失去了课堂生成的良机；或者是无所适从，难以应对，失去了作为教师的责任。如：老师让学生阅读《凡卡》（人教版国标本六年级下册第15课）后质疑，一名学生提出这样的问题：“凡卡写信用的墨水、钢笔、白纸是谁的呢？”也许是提问太突然，也许是问题太古怪，教者一时不知如何驾驭问题，科学处理，就引导学生围绕“这些东西到底是谁的”展开讨论，学生众说纷纭，最后也没得出令人信服的结论。无奈，老师只能说：“其实，这些到底是谁给的并不重要，我们要关注的是凡卡的命运。”听了老师的话语，学生有的点头，有的茫然。
上述案例中，学生鸡毛蒜皮的问题，似乎与内容理解和情感感悟关系不大，但稍一思考就可发现其价值——有关墨水等的叙述，潜藏着作者的良苦用心，为此可这样引导：“这些东西是老板的吗？你是怎样理解的呢？”这样，学生便能明白：这是作者的潜心之笔，墨水、钢笔、白纸是谁的？是老板的？不会。因为老板决不会这么寒酸，显然是凡卡的。那他为何放在老板立柜里呢？可见，这是凡卡的“杰作”，它包含了凡卡准备写信的丰富情境。在此基础上，可以“为了写这封信”为题引导想象叙述，让学生在具体画面的想象描述中理解凡卡的“煞费苦心”，从而与结尾“地址不详”形成鲜明的对比，以深入理解凡卡的悲惨命运。虽然只是适当提示，没有过多讲解，但学生对其中的形象内涵、情感内涵、语言艺术，却可能有具体深切的感受。
作者简介：江苏省泰兴市襟江小学校长办公室主任，小学语文高级教师。
（责任编辑：郭根福）
一、适时拓展：以形象构筑促进具体感悟
学生对语言的感悟，容易机械片面，就事论事，难以借助语言形象去感悟语言情感，阅读感悟缺乏整体性和形象性。而学生对语言的感悟与其所接触到的“外界事物”面的宽与窄、量的多与少有直接的关系。事实上，学生进了课堂，我们虽无可能引导去接触“外界事物”，却有能力指导去再现“外界事物”，让他们在原有形象的回忆与语言材料的结合中，构筑新的形象，从而借助形象的拓展，促进他们对语言情感的具体感悟。如：理解“这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到大江南北，使全中国人民的心一齐欢跃起来”（人教版课标本五年级上册第26课《开国大典》）这句话时，教者这样引导：你从这句话中感悟到了什么呢？学生有的说感悟到，这庄严的宣告、这雄伟的声音传得很远；有的说，听到这庄严的宣告和雄伟的声音，人们非常高兴……
学生虽初步懂得句子的意思，但语言文字未能变成形象画面，而缺乏形象画面，学生就难以走进语言去真切地感受。此刻，教者可以这样点拨：想一想，这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，会传到哪些地方？此刻你好像看到了什么，听到了什么？学生展开了想象的翅膀。有的说：“这声音传到城市，大街小巷彩旗飞扬，男女老少欢天喜地，大家敲着锣，打着鼓，欢呼新中国的诞生，欢庆人民的解放。”有的说：“这声音传到农村，田间地头，村前村后，到处锣鼓喧天，人们都拥出家门，欢呼着，高喊着，一个个激动万分，不少人高兴得热泪盈眶。”有的说：“这声音传到学校，大家拿着鲜花，挥着彩带，唱啊，跳啊，喊啊，好像要让这个消息传遍全世界。”这样引导，课文语言在学生面前，就不仅仅是文字符号，也不是抽象的文字组合，而是多彩的形象画面——融语言的意义蕴含、形象内涵、情感内涵于一体的具体形象，是熔炼了学生主观感受、真切情感的丰富想象。可见，当学生阅读感悟缺乏形象支撑时，可及时引导，或者联系生活画面，或者还原语言画面，或者拓展语言形象。这样，学生的感悟就一定是真切的、形象的、具体的。
二、及时叫停：以目标引领促进准确感悟
由于知识水平、生活阅历的限制，小学生阅读中总可能遇到各种各样的难点，简单而直接地讲解固然不对，消极而无效地等待也不对。综观教学现状，有些教师把讲解与感悟对立起来，面对阅读理解难点，一味地追求自主，强调感悟。结果，教者“耐心细致”地等待，学生“没有目的”地乱扯，等来的只能是消耗宝贵的时间。如：“从前，大山脚下有座小村庄。小村庄里住着以打猎为生的兄弟俩”（苏教版三年级下册《争论的故事》）一句，一位教师这样引导。
师：请大家读读这句话，你从中感悟到什么？
（自读感悟后交流）
生：我知道这个故事发生在从前，离现在已经很遥远了。
生：这个故事发生在大山脚下。
生：我知道，兄弟俩是以打猎为生的。
师：请再仔细读读，你从语言文字的背后读出了什么呢？
（自读思考后交流，学生并无新的发现。无奈中，教者只得给出答案）
在这里，教者抓住重点句子引导整体理解，值得肯定，但潜藏在语言文字背后的东西，对三年级学生来说，是难以捉摸的。因此，自读感悟必然停留在浅近层面上。
同样的教学内容，另一教师是这样引导的。
师：同学们，兄弟俩以打猎为生，而他们竟然让从头顶飞过的大雁飞走了。知道了这些，你会怎样责怪他们呢？
生：哟，怎么啦，还以打猎为生呢，怎么连飞过头顶的大雁也没有打着，太不应该了。
生：以打猎为生的人肯定箭法精通，怎么连头顶的大雁也射不下来呢？
生：你们真不怕人笑话，以打猎为生的人，可以说是百发百中，可你们竟然没有打着头顶的大雁，到底是什么原因呢？请你们好好想想。
生：你们还兄弟俩呢，还以打猎为生呢，怎么连眼前的大雁也没有打到呢？太不应该了。
上述案例中，当学生感悟肤浅，难以深入之际，教者应该及时点拨，带学生走进文本，走近人物，借助对话，以把握课文的整体思路，揣度作者的写作目的，使学生在与人物的对话中，准确而深刻地理解了潜藏在语言文字背后的深刻含义。可见，倡导阅读感悟，提倡自主学习，是让主体于学生，让主角于学生，决不意味着教师要从课堂完全退下来。否则，课堂还要教师干什么！事实上，学生阅读中总会出现种种困惑，有些困惑仅靠学生间的互相启迪难以解决，如果教者抓住重点，或简单讲解，突破难点；或铺路搭桥，构筑联系；或指点迷津，提示思路，学生则可茅塞顿开。因此，对学生的难点、疑难进行引领和点拨，恰恰是为了更好地发挥学生的主体作用，以促使他们进行更广泛、更深刻的探究，达到更具体、更有效的感悟。
三、相机捕捉：以资源拓展促使灵活感悟
在阅读教学中，学生的困惑往往是引领他们深刻理解、深切感悟的契机。敏锐地捕捉，合理地借用，困惑便能生成教学资源，促进阅读感悟。可有些教师，固守预设，面对学生突如其来的发问，面对学生意料之外的不解，或者是敷衍了事，简单应付，失去了课堂生成的良机；或者是无所适从，难以应对，失去了作为教师的责任。如：老师让学生阅读《凡卡》（人教版国标本六年级下册第15课）后质疑，一名学生提出这样的问题：“凡卡写信用的墨水、钢笔、白纸是谁的呢？”也许是提问太突然，也许是问题太古怪，教者一时不知如何驾驭问题，科学处理，就引导学生围绕“这些东西到底是谁的”展开讨论，学生众说纷纭，最后也没得出令人信服的结论。无奈，老师只能说：“其实，这些到底是谁给的并不重要，我们要关注的是凡卡的命运。”听了老师的话语，学生有的点头，有的茫然。
上述案例中，学生鸡毛蒜皮的问题，似乎与内容理解和情感感悟关系不大，但稍一思考就可发现其价值——有关墨水等的叙述，潜藏着作者的良苦用心，为此可这样引导：“这些东西是老板的吗？你是怎样理解的呢？”这样，学生便能明白：这是作者的潜心之笔，墨水、钢笔、白纸是谁的？是老板的？不会。因为老板决不会这么寒酸，显然是凡卡的。那他为何放在老板立柜里呢？可见，这是凡卡的“杰作”，它包含了凡卡准备写信的丰富情境。在此基础上，可以“为了写这封信”为题引导想象叙述，让学生在具体画面的想象描述中理解凡卡的“煞费苦心”，从而与结尾“地址不详”形成鲜明的对比，以深入理解凡卡的悲惨命运。虽然只是适当提示，没有过多讲解，但学生对其中的形象内涵、情感内涵、语言艺术，却可能有具体深切的感受。
作者简介：江苏省泰兴市襟江小学校长办公室主任，小学语文高级教师。
（责任编辑：郭根福）