论文部分内容阅读
【摘要】正确认识朗读在教学中的作用，正确处理朗读与理解的辩证关系，让学生在理解中朗读，在朗读中理解，在感悟中朗读，在朗读中感悟，将作者的情感内化为自己的情感。克服朗读的盲目性、机械性、缺失性、唯上性，回归朗读的本质属性。
【关键词】朗读程式化;自主阅读;情感体验;文本感悟
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”在这一理念的指导下，欣喜地看到，我们的语文课堂越来越关注学生的朗读，“以读为本、以读促情、读中悟情”成为语文教学的一片新天地，语文课的本质属性终于得到了回归。与此同时，“你读得真棒！” “带着高兴的心情去读。”……诸如此类的话，在每节课堂都能听到，然而透过这些贴上新课改标牌的程式化的语言的背后，我们再问：学生的语感有没有得到相应的提高？语文能力有没有提升？这些迹象的出现究竟归责于谁？下面列举的几种朗读指导的程式化语言，值得引起关注与思考。
一、“你喜欢读哪段就读哪段”——朗读指导的盲目性
新课改一再强调，要关注学生的个体差异，要尊重学生的选择，培养学生的兴趣爱好，鼓励学生选择适合自己的学习方式与学习内容。于是，不知何时，“你喜欢读哪段就读哪段”“你想怎么读就怎么读”之类的话语在课堂上悄悄地呈现了出来，不分文章结构，不顾课文实际，把一篇文章拆分得支离破碎。美其名曰：尊重学生自主。如《司马迁发愤写〈史记〉》一文，由于受父亲影响和四处游历的经历，司马迁积累了大量的历史资料，父亲“临终嘱托”让他负重，“飞来横祸”让他忍辱。众多的因素，促使司马迁发愤写《史记》，从而用毕生的心血成就了《史记》这一“史家之绝唱”。这一经历过程，是需要学生用心体会的，又怎能用一句“你喜欢读哪段就读哪段”，从而把一篇结构紧凑的文章人为地割裂开呢！正如马致远的《秋思》，它所表达的天涯孤客的羁旅愁怀绝不是单个孤立的形象如枯藤、老树、昏鸦、瘦马等体现出来的，如果孤立地去阅读欣赏，怎么会体会出它独特的美呢？课堂上学生的自主，绝不是不分好恶，不分内容，不分实际让学生盲目选择;也不是我喜欢读哪段就读哪段，不喜欢的就不读。它必须通过教师的有效指导，让学生走进文本，亲近文本，与文本对话，这才是真正意义上的自主阅读。
二、“把这个词读轻些，就更好了”——朗读指导的机械性
朗读是把书面语言转化为发音规范的有声语言的再创造过程。读时所呈现出来的抑扬顿挫既是个人掌握的朗读技巧，更是读者感受作品所流露的真实情感的体现。课程标准也指出：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”可是在课上，很多教师只是一味地要求学生这个词重些读，那个词轻些;或这里慢些，那里快些，把学生对文本的感悟，把学生语感的培养看成了机械的技巧训练。
如《第一次抱母亲》中：“为了让母亲容易入睡，我将她轻轻地摇动。”师：“把轻轻地读轻一些。”明明应该读出作者对母亲的爱，又怎么只是简单的一个轻读呢？
再如指导学生读《美丽的丹顶鹤》中的“丹顶鹤很逗人喜爱。它的腿长，脖子长，嘴巴也长”一句时，老师一再提示：“你能把丹顶鹤的腿读得长一些吗？”“老师觉得嘴读得还不够长。”教师应该让学生感受到的是丹顶鹤的美，体会到的是作者对丹顶鹤的喜爱，而不是一味地要求学生把“长”字读长一些。
三、“带着这些问题读课文”——朗读指导的缺失性
在教师提示课题后，我们总是喜欢问：“看到课题你有什么疑问吗？”在學生提出一些问题后，教师也总是说：“让我们带着这些问题读一读课文，相信你读了后，一定会在文中找到答案的。”或是在学生初读课文时，教师干脆堆积出三四个问题，诸如：“课文写了庐山云雾的哪些特点？”“画出庐山云雾特点的句子。”“想想课文是围绕哪句话来写的？”让学生带着这些问题去读课文。语文课的这些套路我们是再熟悉不过了，也从来没有怀疑过。可是在学生读后，我们又有多少去反馈学生读书问题的解决？又有多少去检查教师所设置的问题呢？教学仍然进入了教师事先设定的程序。“带着问题读课文”总给人感觉一种可有可无的摆设。原因何在？可细想想，在我们平时的阅读中，又有几人是带着问题去阅读的？因为要思考问题，因为要画出有关句子，因为有这样或那样的任务。于是，读书成了学生的一种负担，读书不再是享受，学生也很难静下心来去把握文章的整体美，很难真正与文本产生共鸣。当然“带着问题读课文”也有它的积极作用，但在学生初读课文时这种做法不可取，但可把它放在教学过程中的某个环节。在学生初读课文后，可以问：你读了这篇文章有什么感受？你最喜欢文中的哪个人？为什么？在读的过程中，有没有什么不懂的问题？
过去由于受应试等旧观念的影响，语文课堂演变成了“提问式”学习，师生一问一答，不亦乐乎。在新课标实施的今天，我们也不能让人为的问题成为学生阅读的障碍，不能让问题压抑学生读书的兴趣，限制学生阅读的思维。
四、“你读得真有感情，说明你读懂了”——朗读指导的唯上性
目前的语文课，到处可见书声琅琅，几乎每节课的教学都会有“感情朗读课文”这一目标，也确实，学生的感情朗读是学生敏锐语感的表现之一，也是学生与文本产生共鸣情感的自然流露，语文教师也越来越重视朗读的功效。“你读得真有感情，说明你读懂了”“再读一读，你就会有新的发现”，教师这样的语言我们已经习以为常。然而细细想一想，我们有时是否夸大了朗读的作用。我们知道，对于朗读技巧掌握得好的学生，在对文章还没有真正领悟，语言文字还没有细细斟酌揣摩时，也许在读第一遍时就能读出所谓的感情，而有的学生理解能力很强，即使对文章有了真切的感悟，却还不能得到我们所期望的感情朗读。笔者以为，指导学生通过朗读，去感悟课文内容，这是正确的，但朗读不能等同于阅读教学的唯一手段，不能代替阅读教学中的其他方法。从教学目标上讲，它只是目标之一，除此以外，还有字、词、句、段、篇的训练;从手段上来讲，朗读只是手段之一，是在学生把握文章的基本意思基础上通过指导学生有感情地朗读来帮助学生加深，拓展对课文的理解，它不能等同于阅读教学的其他任务，而要把感情朗读跟分析、提问、讲解、语言文字训练有机地结合起来。
曾听过《天鹅的故事》一课，教师在学习“突然，一只个儿特别大的老天鹅腾空而起，可是它并没有飞走，而是利用下落的冲力，像石块似的把自己的胸部和翅膀重重地扑打在冰面上”一句时，不断地请学生读。每读一次，教师都会做出这样评价：“嗯，你读出了老天鹅的勇敢。”“从你的朗读中，老师听出了天鹅强烈的求生欲望。”“这是一只多么有勇气的天鹅！”“听了你的朗读，说明你读懂了这句话。”……这些看似中肯的赞赏，其实都是教师个人的理解，都是教师人为地添加上去的，为什么不问一问：
“你为什么这样读？”（检查学生对这句话的整体感受）
“从‘腾空而起’这个词你体会到什么？”“‘重重地’一词你读得很突出，为什么？”（让学生品词嚼句悟其情）
“读了这一句，你仿佛看到一幅什么样的画面？”（学生口诵，读后遐思，让思维空间、语言实践空间拓展延伸）
忽视阅读教学的其他任务，把朗读的作用无限拔高，是对感情朗读的狭隘理解，反而达不到感情朗读的目的。我们应该摆正朗读在教学中的作用，正确处理朗读与理解的辩证关系，让学生在理解中朗读，在朗读中理解，在感悟中朗读，在朗读中感悟，将作者的情感内化为自己的情感。只有这样，才能真正提高学生的语文素养。
（编辑：郭恒）
【关键词】朗读程式化;自主阅读;情感体验;文本感悟
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”在这一理念的指导下，欣喜地看到，我们的语文课堂越来越关注学生的朗读，“以读为本、以读促情、读中悟情”成为语文教学的一片新天地，语文课的本质属性终于得到了回归。与此同时，“你读得真棒！” “带着高兴的心情去读。”……诸如此类的话，在每节课堂都能听到，然而透过这些贴上新课改标牌的程式化的语言的背后，我们再问：学生的语感有没有得到相应的提高？语文能力有没有提升？这些迹象的出现究竟归责于谁？下面列举的几种朗读指导的程式化语言，值得引起关注与思考。
一、“你喜欢读哪段就读哪段”——朗读指导的盲目性
新课改一再强调，要关注学生的个体差异，要尊重学生的选择，培养学生的兴趣爱好，鼓励学生选择适合自己的学习方式与学习内容。于是，不知何时，“你喜欢读哪段就读哪段”“你想怎么读就怎么读”之类的话语在课堂上悄悄地呈现了出来，不分文章结构，不顾课文实际，把一篇文章拆分得支离破碎。美其名曰：尊重学生自主。如《司马迁发愤写〈史记〉》一文，由于受父亲影响和四处游历的经历，司马迁积累了大量的历史资料，父亲“临终嘱托”让他负重，“飞来横祸”让他忍辱。众多的因素，促使司马迁发愤写《史记》，从而用毕生的心血成就了《史记》这一“史家之绝唱”。这一经历过程，是需要学生用心体会的，又怎能用一句“你喜欢读哪段就读哪段”，从而把一篇结构紧凑的文章人为地割裂开呢！正如马致远的《秋思》，它所表达的天涯孤客的羁旅愁怀绝不是单个孤立的形象如枯藤、老树、昏鸦、瘦马等体现出来的，如果孤立地去阅读欣赏，怎么会体会出它独特的美呢？课堂上学生的自主，绝不是不分好恶，不分内容，不分实际让学生盲目选择;也不是我喜欢读哪段就读哪段，不喜欢的就不读。它必须通过教师的有效指导，让学生走进文本，亲近文本，与文本对话，这才是真正意义上的自主阅读。
二、“把这个词读轻些，就更好了”——朗读指导的机械性
朗读是把书面语言转化为发音规范的有声语言的再创造过程。读时所呈现出来的抑扬顿挫既是个人掌握的朗读技巧，更是读者感受作品所流露的真实情感的体现。课程标准也指出：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”可是在课上，很多教师只是一味地要求学生这个词重些读，那个词轻些;或这里慢些，那里快些，把学生对文本的感悟，把学生语感的培养看成了机械的技巧训练。
如《第一次抱母亲》中：“为了让母亲容易入睡，我将她轻轻地摇动。”师：“把轻轻地读轻一些。”明明应该读出作者对母亲的爱，又怎么只是简单的一个轻读呢？
再如指导学生读《美丽的丹顶鹤》中的“丹顶鹤很逗人喜爱。它的腿长，脖子长，嘴巴也长”一句时，老师一再提示：“你能把丹顶鹤的腿读得长一些吗？”“老师觉得嘴读得还不够长。”教师应该让学生感受到的是丹顶鹤的美，体会到的是作者对丹顶鹤的喜爱，而不是一味地要求学生把“长”字读长一些。
三、“带着这些问题读课文”——朗读指导的缺失性
在教师提示课题后，我们总是喜欢问：“看到课题你有什么疑问吗？”在學生提出一些问题后，教师也总是说：“让我们带着这些问题读一读课文，相信你读了后，一定会在文中找到答案的。”或是在学生初读课文时，教师干脆堆积出三四个问题，诸如：“课文写了庐山云雾的哪些特点？”“画出庐山云雾特点的句子。”“想想课文是围绕哪句话来写的？”让学生带着这些问题去读课文。语文课的这些套路我们是再熟悉不过了，也从来没有怀疑过。可是在学生读后，我们又有多少去反馈学生读书问题的解决？又有多少去检查教师所设置的问题呢？教学仍然进入了教师事先设定的程序。“带着问题读课文”总给人感觉一种可有可无的摆设。原因何在？可细想想，在我们平时的阅读中，又有几人是带着问题去阅读的？因为要思考问题，因为要画出有关句子，因为有这样或那样的任务。于是，读书成了学生的一种负担，读书不再是享受，学生也很难静下心来去把握文章的整体美，很难真正与文本产生共鸣。当然“带着问题读课文”也有它的积极作用，但在学生初读课文时这种做法不可取，但可把它放在教学过程中的某个环节。在学生初读课文后，可以问：你读了这篇文章有什么感受？你最喜欢文中的哪个人？为什么？在读的过程中，有没有什么不懂的问题？
过去由于受应试等旧观念的影响，语文课堂演变成了“提问式”学习，师生一问一答，不亦乐乎。在新课标实施的今天，我们也不能让人为的问题成为学生阅读的障碍，不能让问题压抑学生读书的兴趣，限制学生阅读的思维。
四、“你读得真有感情，说明你读懂了”——朗读指导的唯上性
目前的语文课，到处可见书声琅琅，几乎每节课的教学都会有“感情朗读课文”这一目标，也确实，学生的感情朗读是学生敏锐语感的表现之一，也是学生与文本产生共鸣情感的自然流露，语文教师也越来越重视朗读的功效。“你读得真有感情，说明你读懂了”“再读一读，你就会有新的发现”，教师这样的语言我们已经习以为常。然而细细想一想，我们有时是否夸大了朗读的作用。我们知道，对于朗读技巧掌握得好的学生，在对文章还没有真正领悟，语言文字还没有细细斟酌揣摩时，也许在读第一遍时就能读出所谓的感情，而有的学生理解能力很强，即使对文章有了真切的感悟，却还不能得到我们所期望的感情朗读。笔者以为，指导学生通过朗读，去感悟课文内容，这是正确的，但朗读不能等同于阅读教学的唯一手段，不能代替阅读教学中的其他方法。从教学目标上讲，它只是目标之一，除此以外，还有字、词、句、段、篇的训练;从手段上来讲，朗读只是手段之一，是在学生把握文章的基本意思基础上通过指导学生有感情地朗读来帮助学生加深，拓展对课文的理解，它不能等同于阅读教学的其他任务，而要把感情朗读跟分析、提问、讲解、语言文字训练有机地结合起来。
曾听过《天鹅的故事》一课，教师在学习“突然，一只个儿特别大的老天鹅腾空而起，可是它并没有飞走，而是利用下落的冲力，像石块似的把自己的胸部和翅膀重重地扑打在冰面上”一句时，不断地请学生读。每读一次，教师都会做出这样评价：“嗯，你读出了老天鹅的勇敢。”“从你的朗读中，老师听出了天鹅强烈的求生欲望。”“这是一只多么有勇气的天鹅！”“听了你的朗读，说明你读懂了这句话。”……这些看似中肯的赞赏，其实都是教师个人的理解，都是教师人为地添加上去的，为什么不问一问：
“你为什么这样读？”（检查学生对这句话的整体感受）
“从‘腾空而起’这个词你体会到什么？”“‘重重地’一词你读得很突出，为什么？”（让学生品词嚼句悟其情）
“读了这一句，你仿佛看到一幅什么样的画面？”（学生口诵，读后遐思，让思维空间、语言实践空间拓展延伸）
忽视阅读教学的其他任务，把朗读的作用无限拔高，是对感情朗读的狭隘理解，反而达不到感情朗读的目的。我们应该摆正朗读在教学中的作用，正确处理朗读与理解的辩证关系，让学生在理解中朗读，在朗读中理解，在感悟中朗读，在朗读中感悟，将作者的情感内化为自己的情感。只有这样，才能真正提高学生的语文素养。
（编辑：郭恒）