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一、阐释教学目标
（一）教学目标
1.通过复原比照，理解别里科夫人物的复杂性。（重点）
2.通过聚焦探究，理解契诃夫作品的恒久价值。（难点）
3.通过深度讨论，培养学生批判性思维品质。
（二）设置依据
1.学情方面：约为9000字的原版小说，被压缩到4000字左右，造成学生前置性学习中的诸多困惑：比如人物单薄、符号化，情节推进不合理，这些问题恰恰有损经典小说的艺术性，所以，将足本和删节本放在一起进行比较，可以发现删掉了别里科夫谈恋爱的具体过程和心理变化，也删掉了叙述者布尔金和伊凡内奇。以此为切入点，既是学生学习过程中的有力抓手，更是开展群文阅读的有效方法。
2.研究现状： 关于契诃夫其人其文的研究和教学案例不胜枚举，作者大都从作品主题阐释、艺术风格鉴赏、人物形象分析、人性挖掘等角度开展。虽然有删节问题的探讨，但大多都以教材删节本为依托，适时补充相关内容，并没有展开深入、多元的对比。
而且，在以往教学中，人物形象分析主要集中在别里科夫身上，而对客观叙事者布尔金和伊凡内奇的探讨多有忽略，尤其是对转播视角伊凡内奇的作用，还有待深入探讨。我认为通过叙述者伊凡内奇更能接近契诃夫写这篇小说的真实意图，也更有利于学生感受、认识这篇小说，进而实现对话、反思和评估。
更为重要的是，《套中人》主题意蕴的解读可分为社会政治批判、文化批判和人性批判三个层面，三者解读均有其合理性，多元化的主题意蕴为本课的批判性阅读提供了有力的支撑，课堂上多元的对话某种程度上会促成理性的权衡，从而达成对经典的重新建构。
理论依据：《普通高中语文课程标准》（2017年版）特别提出要對学生“逻辑思维”和“批判性思维”进行训练和提升，这是本节课教学设计的理论依据。同时，《批判性思维带你走出思维的误区》一书指出，质疑是批判性思维的起点，合理的质疑需要有论证作为支撑。这是本节课教学设计的学法创新依据。
二、规划教学活动
环节一：前置学习
在本节课开始之前，用一课时让学生完成前置性学习，学习任务是：阅读删节本《装在套子里的人》和足本《套中人》，进行圈点批注；圈出删掉的部分，提出自己认为最值得探讨的问题，写下感受。
设计意图：要想让学生在第二课时完成比较阅读和深入探讨，就得给他们安静阅读和思考的时间，同时让学生提出问题，以便第二课时进行质疑。
环节二：质疑导入
投影呈现学生阅读感受与质疑：
我先读完《装在套子里的人》，再读《套中人》，前者给我的印象是高度抽象的、符号化的、不可信的、可笑的；后者则是极其生活化的，具体可信的，不知道教材为何要如此删节，他们的删节依据到底是什么？
我感觉《装在套子里的人》很多地方莫名其妙，华连卡竟然会和别里科夫谈恋爱，似乎大家一怂恿两个人就谈婚论嫁了？细看注释一，发现是节选本，为何不能原汁原味呈现呢？
“套中人”一题，寥寥三字，言简意丰。到了教材里，改名为“装在套子里的人”，不仅是题目，小说的情节与人物，也遭到分筋错骨，与原著大不相同，把近万字的原著与仅有4000字左右的课文稍加比较，便可得出，套中人，与装在套子里的人，是两个不同的文化话语人。
设计意图：分享学生感受和质疑，既是对前置性学习的总结，同时又激起学生探究的欲望，也是下面教学活动开展的基石。
环节三：复原比照
提出主问题：对比足本与删节本，删减内容的背后到底丢失了什么？
学习任务：1.小组四人梳理信息，以关键词形式阐明观点；2.依据文本论证关键词。
学习步骤：借鉴美国史蒂芬教授在《批判性思维教与学》中发言圈形式，共分为四个阶段：
1.静心思考：给小组成员3分钟的沉默时间整理思路，这段时间对于激发批判性思维讨论至关重要。
2.依次阐述：小组成员最多有2分钟的时间来发言，明确给出关键词和文本依据。一个人发言的时候，其他人不得打断。
3.质疑论证：小组成员只能讨论其他人的观点，可以论证、补充或反驳。
4.归纳总结：将观点进行归纳概括，补充修正。
在这一环节中，各小组提出关键词，板书在黑板上，并依据文本进行阐述，关键词中聚焦最多的有“生活化”“尊重人性”“套中套”等。在学生分享的过程中，教师进行适时引导和深化。
参考分析：以“尊重人性”为例，学生很容易发现删节本少了别里科夫谈恋爱的具体内容，初识时一见倾心，差不多每天都要跟华连卡散步，向布尔金坦白，“我是喜欢她的”，但学生的分析往往流于表面。
教师这时要引导学生注意别里科夫谈恋爱过程中脸色和神情的变化，初识时别里科夫竟露出了甜滋滋的笑容，而后，越发陷入爱恋，却变得更瘦更白，六神不安。
通过细读，学生可以看出，别里科夫并没有在爱意的萌动中感到幸福和愉悦，而是加倍的紧张和慌惧，因为他分明感到了他内心的变化，而这些变化也正是他平时指责、攻击别人的理由。因这恐惧，他便更加急切地在自己的“套子”里蜷缩起来。
实际上，他此后的所有变化，都是在这两种内心倾向的尖锐对立中造成的：他越是爱上华连卡，就越是感到内心的不安，也就越是极力缩进自己的“套子”里，而他越是极力缩进自己的“套子”里，就越是感到自己生活的孤寂和凄凉，也就越是无法摆脱华连卡对他的吸引。
这就是伟大的文学，即使是别里科夫这样近乎全面符号化的人物，仍然有着内心的挣扎与斗争。已经被“套子”异化的别里科夫也有常人的需要，也有爱的萌动，这是他人性复苏的一种象征。但他的思想钳制术既辖制全城人，也指向自我。可正是人性和反人性的相互交织，共同构成别里科夫这一人物形象的复杂性。 设计意图：引导学生比较阅读、细读文本、明确观点、进行论证，适当质疑，进而逐步达成教学目标1：理解别里科夫人物的复杂性。
环节四：聚焦探究
学生在分享关键词过程中，会把过多的注意力放在别里科夫人物的恋爱上，虽然提出了“套中套”这样的关键词，但解读还是偏向感性层面。针对这一状况，教师提出预设问题：聚焦关键词“套中套”，从人物关系、叙事视角、环境内涵等角度展开探究。
设计意图：引导学生理解套子的内涵及其现代意义。
环节五：总结方法
1.比较阅读
2.学会论证：图尔敏论证模型，也是讨论方式的依托，当我们想证明一个结论的时候，要提供文本依据，同时要了解辩驳意见，修正自己的结论，最后，归纳概括结论。
3.分清事实和观点：辨别伪装成事实的观点，分析叙述者背后潜藏的信息。
设计意图：总结方法，强调一课一得，对课堂教学的总结，既强化了本节课的教学目标——批判性思维，又是接下来群文阅读的抓手。
环节六：群文阅读（5课时）
1.阅读系列作品《醋栗》《关于爱情》。
2.学生自由选读：你最喜欢契诃夫哪篇小说？说出你喜欢的理由。
设计意图：注重学生的“自主体悟”，追求朱自清先生所说“喜欢去读，读了之后还是喜欢”的教学境界。
三、讲解重点问题
预设问题：
聚焦关键词“套中套”，从人物关系、叙事视角、环境内涵等角度展开探究。
讲解内容：
同学们，刚刚在你们的分享关键词的过程中，过多的注意力会放在别里科夫人物的恋爱上，虽然提出了“套中套”，但解读还是偏向感性层面。那么，我们现在就来聚焦“套中套”这一关键词，试着层层剥开这“套中套”，看看其中有几重含义。
第一重：刚刚有同学已经说到，就别里科夫来说，他就是一个“套中套”的人物，他的身上有雨鞋、雨伞、棉花耳塞这样的套子实物，更重要的是他的思想已经被完全套牢。
第二重：如果只解读到这里，还是不够的，解读人物要将他放在人物关系里去审视，我们想一想，别里科夫与整个中学的同事乃至全城人这个群体是怎样的关系？文本中有两个词足以体现：“降服”和“辖制”。而且，他是以弱“降服”强。有同学说他是通过告密、静坐等方式来达到目的，也有同学说这种“辖制”的背后是“沙皇专制制度”。但不要忘记，“我们”“全城人”都“怕”，都不敢反对；“我们”明知道学生犯错不至于开除，却仍同意；“我们”明知道华连卡和别里科夫性格迥异，却还是极力撮合；“我们”在别里科夫死后明明感到大快人心，却表现得闷闷不乐。这些“沉默的大多数”，他们身上的人性缺失不值得我们去反思吗？而相比于普通大众的沉默、空虚，“有思想的、很正派的”人们（如知识分子）的沉默往往比“别里科夫”式的“套子”要可怕得多，这种沉默一个接一个地传导，逐渐形成了整个社会的“共谋”。政治思想家汉娜·阿伦特认为罪恶分为两种，一种是极权主义统治者本身的“极端之恶”；第二种是参与者的“平庸之恶”。其中第二种比第一种有过之而无不及。这也就是第二重的“套中套”：众人自以为是当局和别里科夫这类人套住了自己，其实，自己就是套中人。
第三重：再来看叙事视角，倪文尖先生说，如果我们把小说里所有的元素都剥离光了，剩下唯一不能剥离的就是叙述。有同学刚刚已经说到，这是一个俄罗斯套娃的故事模式，打猎的故事里套着别里科夫的故事。
能发现这个固然不错，如果你认真来读，你会发现布尔金既是事件的讲述者，同时也是参与者。那接下来，大家试一试：能不能在看似客观的表述中找到布尔金的主观表达，尝试分清楚事实和观点？有同学看到“别里科夫两个月前才在我们城里去世”，“才”字体现出布尔金对别里科夫的死不是痛惜，不是悼念，甚至有点迫不及待；有同学读到“差点儿结婚”，读出布尔金对别里科夫的讽刺；有同学读到布尔金一直称别里科夫是“那样的人”，布尔金将自己放在高高在上的位置。
通过剖析布尔金的整个讲述，我们发现布尔金是从猎奇、讽刺、嘲笑等情感角度对别里科夫进行观照的。他觉得别里科夫是那样的人，不自觉地把自己摆到了居高临下的位置上，与别里科夫的生活有意拉开了距离，但不论是别里科夫还是布尔金，都是身在套子里而不自知的人物。当布尔金在嘲笑别里科夫的时候，其实，他自己就是套中人，这个设计在这里就体现出巨大的反讽力量。
第四重：契诃夫怕读者仅仅把别里科夫当做奇闻轶事来看，于是又设置了伊万这个人物，他是布尔金的第一个听众，是一个进入到小说内部的读者。他的感受和态度，在很大程度上引领了读者的感受方向，并将别里科夫其人其事的意义升华到整个社会。
他不是一个中学教师，也不是别里科夫的同事，别里科夫的言行对他并没有产生直接的影响作用，他之所以与布尔金发生情感、情绪上的共鸣，说明在他的生活环境和社会环境中同样感觉到别里科夫这类人的存在，他同样受到这类人的精神压抑和窒息。他可能同样是套中人，但他却清醒着，并且想打破这一枷锁。他说得很明显，恐惧、自私、保守、精于算计、得过且过、沉默、非理性——这些东西如空气一样渗透在所有人的血液中，别里科夫活在每个人身上，他成为了基因式的存在，没有人可以摆脱。对读者来说，伊万内奇也在启蒙我们，我们是不是也是套中人呢？这也是第四重的“套中套”。
综上，从小说来看，以“套中套”的讲述方式來展现故事，其实是为内容服务，但形式这里又体现出巨大的现代意义，如果这里删掉就太可惜了。无论是从人与人之间的关系或人与社会环境的关系来看，还是从小说叙事视角来看，当时的俄国社会是一个“套中套”的社会，套子像幽灵一样，钳制每个人的思想，每个人都无法逃脱“套中套”。
（一）教学目标
1.通过复原比照，理解别里科夫人物的复杂性。（重点）
2.通过聚焦探究，理解契诃夫作品的恒久价值。（难点）
3.通过深度讨论，培养学生批判性思维品质。
（二）设置依据
1.学情方面：约为9000字的原版小说，被压缩到4000字左右，造成学生前置性学习中的诸多困惑：比如人物单薄、符号化，情节推进不合理，这些问题恰恰有损经典小说的艺术性，所以，将足本和删节本放在一起进行比较，可以发现删掉了别里科夫谈恋爱的具体过程和心理变化，也删掉了叙述者布尔金和伊凡内奇。以此为切入点，既是学生学习过程中的有力抓手，更是开展群文阅读的有效方法。
2.研究现状： 关于契诃夫其人其文的研究和教学案例不胜枚举，作者大都从作品主题阐释、艺术风格鉴赏、人物形象分析、人性挖掘等角度开展。虽然有删节问题的探讨，但大多都以教材删节本为依托，适时补充相关内容，并没有展开深入、多元的对比。
而且，在以往教学中，人物形象分析主要集中在别里科夫身上，而对客观叙事者布尔金和伊凡内奇的探讨多有忽略，尤其是对转播视角伊凡内奇的作用，还有待深入探讨。我认为通过叙述者伊凡内奇更能接近契诃夫写这篇小说的真实意图，也更有利于学生感受、认识这篇小说，进而实现对话、反思和评估。
更为重要的是，《套中人》主题意蕴的解读可分为社会政治批判、文化批判和人性批判三个层面，三者解读均有其合理性，多元化的主题意蕴为本课的批判性阅读提供了有力的支撑，课堂上多元的对话某种程度上会促成理性的权衡，从而达成对经典的重新建构。
理论依据：《普通高中语文课程标准》（2017年版）特别提出要對学生“逻辑思维”和“批判性思维”进行训练和提升，这是本节课教学设计的理论依据。同时，《批判性思维带你走出思维的误区》一书指出，质疑是批判性思维的起点，合理的质疑需要有论证作为支撑。这是本节课教学设计的学法创新依据。
二、规划教学活动
环节一：前置学习
在本节课开始之前，用一课时让学生完成前置性学习，学习任务是：阅读删节本《装在套子里的人》和足本《套中人》，进行圈点批注；圈出删掉的部分，提出自己认为最值得探讨的问题，写下感受。
设计意图：要想让学生在第二课时完成比较阅读和深入探讨，就得给他们安静阅读和思考的时间，同时让学生提出问题，以便第二课时进行质疑。
环节二：质疑导入
投影呈现学生阅读感受与质疑：
我先读完《装在套子里的人》，再读《套中人》，前者给我的印象是高度抽象的、符号化的、不可信的、可笑的；后者则是极其生活化的，具体可信的，不知道教材为何要如此删节，他们的删节依据到底是什么？
我感觉《装在套子里的人》很多地方莫名其妙，华连卡竟然会和别里科夫谈恋爱，似乎大家一怂恿两个人就谈婚论嫁了？细看注释一，发现是节选本，为何不能原汁原味呈现呢？
“套中人”一题，寥寥三字，言简意丰。到了教材里，改名为“装在套子里的人”，不仅是题目，小说的情节与人物，也遭到分筋错骨，与原著大不相同，把近万字的原著与仅有4000字左右的课文稍加比较，便可得出，套中人，与装在套子里的人，是两个不同的文化话语人。
设计意图：分享学生感受和质疑，既是对前置性学习的总结，同时又激起学生探究的欲望，也是下面教学活动开展的基石。
环节三：复原比照
提出主问题：对比足本与删节本，删减内容的背后到底丢失了什么？
学习任务：1.小组四人梳理信息，以关键词形式阐明观点；2.依据文本论证关键词。
学习步骤：借鉴美国史蒂芬教授在《批判性思维教与学》中发言圈形式，共分为四个阶段：
1.静心思考：给小组成员3分钟的沉默时间整理思路，这段时间对于激发批判性思维讨论至关重要。
2.依次阐述：小组成员最多有2分钟的时间来发言，明确给出关键词和文本依据。一个人发言的时候，其他人不得打断。
3.质疑论证：小组成员只能讨论其他人的观点，可以论证、补充或反驳。
4.归纳总结：将观点进行归纳概括，补充修正。
在这一环节中，各小组提出关键词，板书在黑板上，并依据文本进行阐述，关键词中聚焦最多的有“生活化”“尊重人性”“套中套”等。在学生分享的过程中，教师进行适时引导和深化。
参考分析：以“尊重人性”为例，学生很容易发现删节本少了别里科夫谈恋爱的具体内容，初识时一见倾心，差不多每天都要跟华连卡散步，向布尔金坦白，“我是喜欢她的”，但学生的分析往往流于表面。
教师这时要引导学生注意别里科夫谈恋爱过程中脸色和神情的变化，初识时别里科夫竟露出了甜滋滋的笑容，而后，越发陷入爱恋，却变得更瘦更白，六神不安。
通过细读，学生可以看出，别里科夫并没有在爱意的萌动中感到幸福和愉悦，而是加倍的紧张和慌惧，因为他分明感到了他内心的变化，而这些变化也正是他平时指责、攻击别人的理由。因这恐惧，他便更加急切地在自己的“套子”里蜷缩起来。
实际上，他此后的所有变化，都是在这两种内心倾向的尖锐对立中造成的：他越是爱上华连卡，就越是感到内心的不安，也就越是极力缩进自己的“套子”里，而他越是极力缩进自己的“套子”里，就越是感到自己生活的孤寂和凄凉，也就越是无法摆脱华连卡对他的吸引。
这就是伟大的文学，即使是别里科夫这样近乎全面符号化的人物，仍然有着内心的挣扎与斗争。已经被“套子”异化的别里科夫也有常人的需要，也有爱的萌动，这是他人性复苏的一种象征。但他的思想钳制术既辖制全城人，也指向自我。可正是人性和反人性的相互交织，共同构成别里科夫这一人物形象的复杂性。 设计意图：引导学生比较阅读、细读文本、明确观点、进行论证，适当质疑，进而逐步达成教学目标1：理解别里科夫人物的复杂性。
环节四：聚焦探究
学生在分享关键词过程中，会把过多的注意力放在别里科夫人物的恋爱上，虽然提出了“套中套”这样的关键词，但解读还是偏向感性层面。针对这一状况，教师提出预设问题：聚焦关键词“套中套”，从人物关系、叙事视角、环境内涵等角度展开探究。
设计意图：引导学生理解套子的内涵及其现代意义。
环节五：总结方法
1.比较阅读
2.学会论证：图尔敏论证模型，也是讨论方式的依托，当我们想证明一个结论的时候，要提供文本依据，同时要了解辩驳意见，修正自己的结论，最后，归纳概括结论。
3.分清事实和观点：辨别伪装成事实的观点，分析叙述者背后潜藏的信息。
设计意图：总结方法，强调一课一得，对课堂教学的总结，既强化了本节课的教学目标——批判性思维，又是接下来群文阅读的抓手。
环节六：群文阅读（5课时）
1.阅读系列作品《醋栗》《关于爱情》。
2.学生自由选读：你最喜欢契诃夫哪篇小说？说出你喜欢的理由。
设计意图：注重学生的“自主体悟”，追求朱自清先生所说“喜欢去读，读了之后还是喜欢”的教学境界。
三、讲解重点问题
预设问题：
聚焦关键词“套中套”，从人物关系、叙事视角、环境内涵等角度展开探究。
讲解内容：
同学们，刚刚在你们的分享关键词的过程中，过多的注意力会放在别里科夫人物的恋爱上，虽然提出了“套中套”，但解读还是偏向感性层面。那么，我们现在就来聚焦“套中套”这一关键词，试着层层剥开这“套中套”，看看其中有几重含义。
第一重：刚刚有同学已经说到，就别里科夫来说，他就是一个“套中套”的人物，他的身上有雨鞋、雨伞、棉花耳塞这样的套子实物，更重要的是他的思想已经被完全套牢。
第二重：如果只解读到这里，还是不够的，解读人物要将他放在人物关系里去审视，我们想一想，别里科夫与整个中学的同事乃至全城人这个群体是怎样的关系？文本中有两个词足以体现：“降服”和“辖制”。而且，他是以弱“降服”强。有同学说他是通过告密、静坐等方式来达到目的，也有同学说这种“辖制”的背后是“沙皇专制制度”。但不要忘记，“我们”“全城人”都“怕”，都不敢反对；“我们”明知道学生犯错不至于开除，却仍同意；“我们”明知道华连卡和别里科夫性格迥异，却还是极力撮合；“我们”在别里科夫死后明明感到大快人心，却表现得闷闷不乐。这些“沉默的大多数”，他们身上的人性缺失不值得我们去反思吗？而相比于普通大众的沉默、空虚，“有思想的、很正派的”人们（如知识分子）的沉默往往比“别里科夫”式的“套子”要可怕得多，这种沉默一个接一个地传导，逐渐形成了整个社会的“共谋”。政治思想家汉娜·阿伦特认为罪恶分为两种，一种是极权主义统治者本身的“极端之恶”；第二种是参与者的“平庸之恶”。其中第二种比第一种有过之而无不及。这也就是第二重的“套中套”：众人自以为是当局和别里科夫这类人套住了自己，其实，自己就是套中人。
第三重：再来看叙事视角，倪文尖先生说，如果我们把小说里所有的元素都剥离光了，剩下唯一不能剥离的就是叙述。有同学刚刚已经说到，这是一个俄罗斯套娃的故事模式，打猎的故事里套着别里科夫的故事。
能发现这个固然不错，如果你认真来读，你会发现布尔金既是事件的讲述者，同时也是参与者。那接下来，大家试一试：能不能在看似客观的表述中找到布尔金的主观表达，尝试分清楚事实和观点？有同学看到“别里科夫两个月前才在我们城里去世”，“才”字体现出布尔金对别里科夫的死不是痛惜，不是悼念，甚至有点迫不及待；有同学读到“差点儿结婚”，读出布尔金对别里科夫的讽刺；有同学读到布尔金一直称别里科夫是“那样的人”，布尔金将自己放在高高在上的位置。
通过剖析布尔金的整个讲述，我们发现布尔金是从猎奇、讽刺、嘲笑等情感角度对别里科夫进行观照的。他觉得别里科夫是那样的人，不自觉地把自己摆到了居高临下的位置上，与别里科夫的生活有意拉开了距离，但不论是别里科夫还是布尔金，都是身在套子里而不自知的人物。当布尔金在嘲笑别里科夫的时候，其实，他自己就是套中人，这个设计在这里就体现出巨大的反讽力量。
第四重：契诃夫怕读者仅仅把别里科夫当做奇闻轶事来看，于是又设置了伊万这个人物，他是布尔金的第一个听众，是一个进入到小说内部的读者。他的感受和态度，在很大程度上引领了读者的感受方向，并将别里科夫其人其事的意义升华到整个社会。
他不是一个中学教师，也不是别里科夫的同事，别里科夫的言行对他并没有产生直接的影响作用，他之所以与布尔金发生情感、情绪上的共鸣，说明在他的生活环境和社会环境中同样感觉到别里科夫这类人的存在，他同样受到这类人的精神压抑和窒息。他可能同样是套中人，但他却清醒着，并且想打破这一枷锁。他说得很明显，恐惧、自私、保守、精于算计、得过且过、沉默、非理性——这些东西如空气一样渗透在所有人的血液中，别里科夫活在每个人身上，他成为了基因式的存在，没有人可以摆脱。对读者来说，伊万内奇也在启蒙我们，我们是不是也是套中人呢？这也是第四重的“套中套”。
综上，从小说来看，以“套中套”的讲述方式來展现故事，其实是为内容服务，但形式这里又体现出巨大的现代意义，如果这里删掉就太可惜了。无论是从人与人之间的关系或人与社会环境的关系来看，还是从小说叙事视角来看，当时的俄国社会是一个“套中套”的社会，套子像幽灵一样，钳制每个人的思想，每个人都无法逃脱“套中套”。