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北京市丰台第八中学在“知行合一”的价值引领下追求“做有品质的至真教育”，围绕“培养知行合一的新时代至真少年”这一育人目标，在优化至真教育课程体系的过程中，引领师生走向深度学习，融合创新，为学生的全面成长奠基，落实立德树人的根本任务。
1.学校育人目标指向学生的深度学习与核心素养的整体发展
育人目标即“培养知行合一的新时代至真少年”。至真少年，指向学生的真学习（深度学习）、真成长。深度学习，是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机，高级的社会情感，积极的态度，正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀学习者，成为未来社会历史实践的主人。学校致力于“至真教育课程”体系的不断优化，融合德智体美劳全面育人的总体要求，构建了以“健身心、尚品德、善学习、懂合作、求创新、会审美”六项能力目标为核心，以“涵养、致知、力行、超越”为培养路径的至真教育课程体系。师生在丰富的课程体验中获得双主体成长。
从深度学习的概念和学校至真少年“六项能力”的关联性来看，走向深度学习的过程就是成长为新时代至真少年的过程。
2.融合创新，整体构建深度学习的氛围
走向深度学习的首要问题是改变学生处于低层次认知的浅表学习状态，构建向挑战性任务挑战的学习。这需要教师首先具备系统思维和解决问题的高级思维能力。故而，学校历时六年培育并凸显了“创客+”特色课程文化，为师生构建了“知行合一”的融合创新的课程场域。
开阔教师融合创新的视野。我们认为，“要想学生成为创客，教师首先要成为创客”，师生才能互为影响，共同提高创新素养。学校每年开展至少一次教师创客式项目体验活动，全员参与。每年开展一次创客嘉年华活动，师生同为课程主体，对外开放。教师全员开展教练型领导力训练活动，分层实施，练就自主赋能的教师团队。
培育凸显特色的融合类校本课程。我们认为，“人人可以成为创新人才”。学校基于“普遍性培养学生的创新素养”和“整体融合育人”的需要，精选开设了创客和戏剧两大类校本课程。采用“通过初一年级整体开课进行普遍培养，通过社团进行拓展培养，通过竞赛、展演进行个性化培养”的课程实施与评价策略。
开展跨学科融合课研究，激活教师创新素养。通过跨学科融合课研究，探索“为教师赋能、促学生深度学习”的常规路径。理化生教研组率先探索融合课教研，史地政教研组随后开展研究性综合实践活动的研究，进而各学科均进入融合课研究且形成常态。目前，融合课程已拓展为学校特色“创客+”课程，形成了“大单元、项目式、体验式、实践式”的学生主动学习、发现问题、解决问题的课程场域。
3.优化校本主题教研，推动深度学习的真实发生
为了保障每一个学生的高品质学习权，为了促进教师实现“由教到学”的根本性转变，学校坚持开展“学习共同体建设研究”。学习共同体的“学习发生的三要素”包括：基于学科本质的学习、互相学习的关系、伸展跳跃的学习。近三年来，学校重点基于学习共同体建设的大主题，引导各教研组围绕学习共同体学习发生的要素开展了一系列的课例研究活动。各教研组聚焦学习共同体建设，按照“问题—学习—实践—反思—再实践”的主题教研模式进行，促进教师形成协作教研的能力，提升了专业能力。
首先，明确校本主题教研优化的现阶段任务。结合各学科组在“挑战性学习”中的尝试与困惑，明确了现阶段校本教研优化的两个任务：
一是加强学习，提升理论水平。通过调查、诊断、分析发现，优化校本教研，需要先提升教师的理论水平。学校结合当下学习共同体研究的需要，规划开展了“布鲁姆教学目标分类学的专题培训”“SOLO分类评价理论与挑战性问题关联”的系列理论培训，引领教师走向基于挑战性任务设置的教研状态。
二是问题驱动，设计高品质的学习任务。教师厘清问题层次的过程是必不可少的教研环节。学科组在进行核心问题的设计时，需要不断再现问题层次理论，结合本单元学习，列出问题，对问题进行层次分类，筛选符合学生需求的2-3个挑战性问题作为本次设计的核心问题。明确问题层次后，进一步明确问题设計的优先顺序。学校结合“教学评一致性”单元学习设计原理和实施学习共同体项目的高品质学习设计的现行要求，将原有的教材单元教学设计，进阶为基于学生素养和高阶思维能力培养需求的、学段内打通的单元学习设计，并配以学习任务单和课堂议课表的研究，进行综合实践。
其次，优化主题教研的方式，进行基于课例研究的“闭环教研”。学校为促进学习共同体研究课例成果的常态化落实，并进阶解决课例呈现出的问题，将“批判性反思”和“前瞻性反思”相结合，在以往教研环节的基础上，在课后研讨时，进行反思集体决策和预测，整体完善形成了“个性诊断—集体备课—过程1—反思—集体决策—预测—过程2—再反思—集体实施”的闭环教研路径，以实现校本教研的持续进阶。
最后，变课堂观察的目的为“观察—自我反思”取向。学校将对一节课的观察放在“观察每一个学生的学习品质是否提升”的判断性反思上，而非“教师上的是否是一节好课”的事实性回顾的评价上。教师结合关键事件对学生的学习行为进行阐释和判断性反思，贯穿整个闭环教研的过程。教师在每次判断性和前瞻性反思的解释中，不断提升专业理论与实践相结合的能力。为了有效地记录学生的学习行为和课堂中的关键性事件，各学科组自主研讨制定了“学科学习任务单”“学科议课表”等课堂观察工具，学生根据学习任务单，在课堂中尝试进行自我评价与学习调整，教师据此开展课堂观察和课后研讨，进行集体性研讨反思。
在丰台八中，浸润式、体验式、互相学习的深度教研和深度学习互促发生，新时代知行合一的至真少年正在成长中。
1.学校育人目标指向学生的深度学习与核心素养的整体发展
育人目标即“培养知行合一的新时代至真少年”。至真少年，指向学生的真学习（深度学习）、真成长。深度学习，是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机，高级的社会情感，积极的态度，正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀学习者，成为未来社会历史实践的主人。学校致力于“至真教育课程”体系的不断优化，融合德智体美劳全面育人的总体要求，构建了以“健身心、尚品德、善学习、懂合作、求创新、会审美”六项能力目标为核心，以“涵养、致知、力行、超越”为培养路径的至真教育课程体系。师生在丰富的课程体验中获得双主体成长。
从深度学习的概念和学校至真少年“六项能力”的关联性来看，走向深度学习的过程就是成长为新时代至真少年的过程。
2.融合创新，整体构建深度学习的氛围
走向深度学习的首要问题是改变学生处于低层次认知的浅表学习状态，构建向挑战性任务挑战的学习。这需要教师首先具备系统思维和解决问题的高级思维能力。故而，学校历时六年培育并凸显了“创客+”特色课程文化，为师生构建了“知行合一”的融合创新的课程场域。
开阔教师融合创新的视野。我们认为，“要想学生成为创客，教师首先要成为创客”，师生才能互为影响，共同提高创新素养。学校每年开展至少一次教师创客式项目体验活动，全员参与。每年开展一次创客嘉年华活动，师生同为课程主体，对外开放。教师全员开展教练型领导力训练活动，分层实施，练就自主赋能的教师团队。
培育凸显特色的融合类校本课程。我们认为，“人人可以成为创新人才”。学校基于“普遍性培养学生的创新素养”和“整体融合育人”的需要，精选开设了创客和戏剧两大类校本课程。采用“通过初一年级整体开课进行普遍培养，通过社团进行拓展培养，通过竞赛、展演进行个性化培养”的课程实施与评价策略。
开展跨学科融合课研究，激活教师创新素养。通过跨学科融合课研究，探索“为教师赋能、促学生深度学习”的常规路径。理化生教研组率先探索融合课教研，史地政教研组随后开展研究性综合实践活动的研究，进而各学科均进入融合课研究且形成常态。目前，融合课程已拓展为学校特色“创客+”课程，形成了“大单元、项目式、体验式、实践式”的学生主动学习、发现问题、解决问题的课程场域。
3.优化校本主题教研，推动深度学习的真实发生
为了保障每一个学生的高品质学习权，为了促进教师实现“由教到学”的根本性转变，学校坚持开展“学习共同体建设研究”。学习共同体的“学习发生的三要素”包括：基于学科本质的学习、互相学习的关系、伸展跳跃的学习。近三年来，学校重点基于学习共同体建设的大主题，引导各教研组围绕学习共同体学习发生的要素开展了一系列的课例研究活动。各教研组聚焦学习共同体建设，按照“问题—学习—实践—反思—再实践”的主题教研模式进行，促进教师形成协作教研的能力，提升了专业能力。
首先，明确校本主题教研优化的现阶段任务。结合各学科组在“挑战性学习”中的尝试与困惑，明确了现阶段校本教研优化的两个任务：
一是加强学习，提升理论水平。通过调查、诊断、分析发现，优化校本教研，需要先提升教师的理论水平。学校结合当下学习共同体研究的需要，规划开展了“布鲁姆教学目标分类学的专题培训”“SOLO分类评价理论与挑战性问题关联”的系列理论培训，引领教师走向基于挑战性任务设置的教研状态。
二是问题驱动，设计高品质的学习任务。教师厘清问题层次的过程是必不可少的教研环节。学科组在进行核心问题的设计时，需要不断再现问题层次理论，结合本单元学习，列出问题，对问题进行层次分类，筛选符合学生需求的2-3个挑战性问题作为本次设计的核心问题。明确问题层次后，进一步明确问题设計的优先顺序。学校结合“教学评一致性”单元学习设计原理和实施学习共同体项目的高品质学习设计的现行要求，将原有的教材单元教学设计，进阶为基于学生素养和高阶思维能力培养需求的、学段内打通的单元学习设计，并配以学习任务单和课堂议课表的研究，进行综合实践。
其次，优化主题教研的方式，进行基于课例研究的“闭环教研”。学校为促进学习共同体研究课例成果的常态化落实，并进阶解决课例呈现出的问题，将“批判性反思”和“前瞻性反思”相结合，在以往教研环节的基础上，在课后研讨时，进行反思集体决策和预测，整体完善形成了“个性诊断—集体备课—过程1—反思—集体决策—预测—过程2—再反思—集体实施”的闭环教研路径，以实现校本教研的持续进阶。
最后，变课堂观察的目的为“观察—自我反思”取向。学校将对一节课的观察放在“观察每一个学生的学习品质是否提升”的判断性反思上，而非“教师上的是否是一节好课”的事实性回顾的评价上。教师结合关键事件对学生的学习行为进行阐释和判断性反思，贯穿整个闭环教研的过程。教师在每次判断性和前瞻性反思的解释中，不断提升专业理论与实践相结合的能力。为了有效地记录学生的学习行为和课堂中的关键性事件，各学科组自主研讨制定了“学科学习任务单”“学科议课表”等课堂观察工具，学生根据学习任务单，在课堂中尝试进行自我评价与学习调整，教师据此开展课堂观察和课后研讨，进行集体性研讨反思。
在丰台八中，浸润式、体验式、互相学习的深度教研和深度学习互促发生，新时代知行合一的至真少年正在成长中。