一位著名的化妆师说：“浅层的化妆是表面的化妆，深层的化妆是气质的化妆，最高境界的化妆是生命的化妆。”多么精辟的见解，如果把这句话移挪到我们的阅读教学中，那么它直接抵及阅读教学的本质。阅读的本质在于使读者枯燥而干涸的心灵得到阳光雨露般的滋润，使他们烦躁而苦闷的灵魂得到和谐与宁静，使自己的生命得到不断地升华，让自己真正健康而又快乐地生活在这个灵动的尘世中。于漪老师曾说：“阅读是生命的活动，是读者个性化的行为，它的第一要义是自主，是全身心的投入。没有读者的自主，文的精魂，文的语言的生命力，进不了读者的心田，读者享受不到遨游在智慧海洋的乐趣，更不用说有所发现，有所创造。”这是真正的阅读，它使得我们的学生与文本之间达成一种真正的融合，在阅读中去发现生命的意义与价值，从而最大程度上去实现自我的精神的提升。
　　阅读对学生的重大意义使我们不能怀着急功近利的思想去面对阅读教学，更不能忽视教育的主体———学生。可是，在我们的语文课堂中，到处充斥着陈旧、老套的教学模式，为了达到社会、学校、教师个人的目标，对学生进行“强制”性的训练，完全忽视了学生的主体意识，训练的目标就是为了学生考出好的分数，而忽视了学生个性化发展。
　　一、教学的形式上，教师只重视自己的讲解与分析，对生动丰富的文本进行肢解式、图解化、抽象性的分析，然后“强制”性灌输给学生。教师是知识的拥有者，学生则是被动的接受者。学生完全失去了对文本进行个性化阅读的机会，更不要谈学生个性化发展了，首先在这个表层的环节上，学生的个性思维已经被扼杀了。
　　二、教学的内容上，无视学生生动活泼的生活体验、文本体验，为了实现考试的标准化，就以抽象化的结论代替个性化、人性化的发现。学生的情感体验被放逐，学生的个性化阅读严重缺席。
　　三、夸大了对“文以载道”的道德追求，语文教学负载了太多的政治使命。对一篇文章的分析，一定要统一“尺度”。阅读教学没有从“人”的基点出发，没有在回归学生的生命本体上思索，更没有为学生提供更丰富更广阔的阅读空间，从而无法健全、丰富学生的精神世界。
　　《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“阅读是个性化的行为。”这深刻地揭示了阅读教学的本质。新课程改革的重要理念就是教学要以学生为中心，阅读教学也必须以人为本，以学生为主体，充分尊重“学生个体精神世界自由发展”，充分发挥学生的自主性和创造性，鼓励学生对阅读文本进行自我理解，鼓励学生求异、求新，给学生以心灵自由，给他们思想的权利，培养他们质疑的勇气和探索的精神。阅读是生命的活动。一次次的阅读就是一次次的个人发现，就是一次次的精神远足，就是一次次的生命历程。作为教师的我们，有理由、有责任去唤醒学生那已日趋麻木的心灵，引领他们去感受生命的美好。我们要摒弃先入为主的分析，反对越俎代庖式的肢解，呼唤学生的自主阅读，让阅读成为学生主动培养智慧，感受生命的过程。
　　阅读是读者个性化的行为，它的第一要义是自主，是全身心地投入。学生是学习语文的主体，教师无论怎么教，都切不可忽略学生必须身历语文其境。再者，文学作品阅读的结果本来就很难用确定的、量化的方式进行界定，在一定的情况下，最后的结论也许并不重要，关键是阅读的过程和体验。因此，在阅读教学过程中，如何建立教师与学生之间的平等对话，使学生在一种自主、自由、轻松的环境下和阅读文本进行对话，是我们阅读教学所要解决的问题。
　　首先，放手大胆地让学生进行“原始阅读”。文本阅读所产生的认识，本来就是“仁者见仁，智者见智”，“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”。只不过我们的教学是为了某些功利性的需要，才将文本“强制”性地加上我们的理解，忽视了学生的主观认识。我们应当摒弃前人阅读的心理定势（包括对背景的不适当的介入，先入为主的分析），重新回到文本层面，让学生以他们自己的眼光，自己的理解，对作品进行陌生化的品读，然后获得个性化的感悟。例如在《从百草园到三味书屋》的教学中，我放手让学生阅读，感受百草园和三味书屋的生活，很多学生感觉百草园的生活是有趣的，而三味书屋的生活是无味的。在百草园里，有动物，有植物，可以玩小虫，看小鸟，扯何首乌藤，摘覆盆子等，这符合儿童的天性，是何等的自由、快乐。而三味书屋的生活是何等的索然无味。这也是多少年来形成的结论。但是课后有的同学就不赞成这个观点，他认为三味书屋的生活比百草园有趣得多。百草园里，一个人孤单、寂寞，只能与这些小虫、小植物为友，而在三味书屋里，那么多同学在一起，可以偷着到后花园去玩，可以在课上看老师有趣地读书，可以做小动作……这是多么有趣啊。我们难道能把这样的个性化的感悟扼杀掉吗？难道这样的认识对我们教师不也是一种对知识的重组和整合吗？这样独特的感悟和思维上的火花是我们在教学过程中期待的，也只有在尊重学生的独特认识的基础上，我们才能实现大纲所提出的师生共同成长的目标。
　　其次，要尊重学生独特的情感体验。阅读既然是生命的活动，这就说明它不仅仅是认识活动，更主要的是情感活动。我们在阅读教学中就要尊重学生自己的情感体验。很多同行都会发出这样的感慨，现在的孩子，真是难教啊，你情到深处，他们无动于衷。他们对传统道德的反叛，对亲情、友情的漠视让我们这一代人不能忍受，于是乎在教学中总会出现这样的尴尬局面。审视一下我们入选的文章，和这个时代隔阂较大的不在少数，学生没有生活体验，再加上我们有时候找不到触发学生情感的酵母，你让学生怎么去动情呢？这能怪学生吗？我们是不是该反思一下自己了，最起码在我们不能和学生形成共鸣的时候应该尊重学生的价值取向，尊重他们的情感体验，即使是这种取向和体验是有悖常理的。这样也比我们强加给学生，而学生根本不理会要好得多。随着学生的成长，思想的成熟，人生观、价值观、世界观的形成，他会回到正确的认识中的。
　　再次，要重视文本意义的开发与生成。文本的意义不应该是先在的、确定的，比如几十年不变的中心思想是很值得怀疑的。文本的意义应具有发展性，随时代的发展而发展，需要不断地补充或修正。文本的意义还应该具有多义性，所以我们不应该把某个文本意义当成永恒的真理奉送给学生。意义在阅读过程中生成，文本是一个阅读的起点，不是阅读的终点。要留给学生拓展的空间，引发学生多角度的思考，以发展学生的求异思维，培养学生的批判性精神。例如：《愚公移山》的教学，以前都是把愚公的锲而不舍的精神作为文本意义教授给学生的，但是在现代社会中，我们得重新认识，他做事不讲方法，虽执著但又显得愚顽，我们总不能把这样的一个“榜样”教给学生。
　　美国教育家小威廉姆·Ｅ·多尔在《后现代课程观》中提出了文本解读的“多元有界”的观点，特别肯定了个体体验的差异性、文本阐述的多元性。我们要坚决地鼓励、支持学生的个性阅读、多元阐释，真正地体现语文学科不同于其他学科的独特性。
　　（作者单位：江苏省南通中学）