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中学阶段是人一生中的重要阶段。从某种意义上说，中学德育对整个教育体系道德教育的影响最大，一方面它关系着小学德育成果的巩固，另一方面它又决定着高等教育德育对象的道德基础。尽管德育历来在我国受到重视，被列为“德、智、体、美、劳”全面发展的教育目的之首，但是德育的地位与实际效果之间存在着巨大的落差，德育实效性不高是不争的事实。造成中学德育实效性不高的原因可能有很多，笔者试图从中学德育课程设置的不合理这一角度来审视这一问题，以期能引起有关教育部门及学校对课程设置的密切关注。
一、何谓德育的实效性
胡锦涛总书记在《在全国优秀教师代表座谈会上的讲话》中指出：“坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为教育的根本任务，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，努力培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。”德育工作在学校工作中的地位不言而喻。美国著名教育家诺丁斯说：“学校的主要目标应该是培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人，这是一个伟大的任务，其他任务都应该为其服务。”[1]既然德育有这么重要的地位，那么德育的实效性就显得尤为重要。
所谓德育的实效性，是指学校教育者依据德育目标设置课程，选择合适的内容，并通过恰当的方式、方法使受教育者的政治思想品德更加符合社会的需求，即学校德育既要能够主动适应社会发展对学生思想道德素质的要求，又要能真正符合学生个性发展的实际需要。它具体体现在以下几个方面：（1）学生愿意接受德育，认识并理解接受德育在其人生发展中的重要意义，能够对实际问题进行道德上的分析、判断、选择，进而形成正确的人生观、价值观、世界观；（2）学生个体的道德行为在学校教育的影响下能够健康发展，努力成为符合社会发展、具有良好公民素质的人才，进而影响社会道德秩序，促进社会和谐稳定，提高国民素质；（3）学校通过对学生实施道德理论教育，再加上必要的活动实践使学生体验所学的理论知识，从而达到知情意行的真正统一。
二、中学德育课程设置不合理的主要表现及其危害
（一）德育课程狭窄化
“完整的德育课程，在空间上，包括课内外、校内外的教育因素；在时间上，包括系统连贯的教育和非系统的随机的教育影响因素；在存在方式和影响方式上，包括外显的教育因素和潜隐的教育因素。”[2]162而在真实的中学德育实践中，“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实抓应试教育”这一现象仍然普遍存在，在各学科的教学内容中，应该向学生渗透的人文精神被严酷地剥离，教学内容只剩下干巴巴的知识传授和能力训练。人文精神教育的失落，必将导致学生价值理想观念的错位、人格发展的畸形、生存能力的降低和创造能力的丧失。
在中学，有限的德育课程的重心自觉或不自觉地被放在思想政治课上，思想政治课成为完成德育知识传授的工具和载体。这在客观上把德育挤到了一个狭小而有限的空间里。同时，德育课程的内容又往往存在抽象空洞、泛政治化、严重重复等问题。虽然我们也强调同样的内容在不同阶段的水平不同，要有时代特性，但事实并非如此。德育课程内容的设置缺乏层次性、序列性，严重影响了学生学习的积极性。我们的德育，通过“读德”“谈德”“考德”把教学目标定位在对一定价值观念和道德准则的传授和获得上，致使学生的道德认知过于理性化而缺乏内在的情感体验。这导致学生的了解又必然是有限和肤浅的。沙赫特的“认知—唤醒”学说告诉我们，“决定情绪的主要因素是认知”[3]376，而伊扎德的分化学说又认为“情绪是人的整个生命中的一种原初的动机系统”[3]379，肤浅的道德认知必然导致一个人道德情感的淡漠和道德意志的薄弱。“这样的德育不能够深入德育涵养人性的基本价值功能”[4]，最终导致学生价值观混乱，缺乏对丰富社会生活的感知能力。
“教育课程的实质就在于它是人的行为实践过程中进行内化的手段，是将目标化为手段的转化力。教育课程就是这样在实际展开的场所里通过教育目标的反复探讨，产生出无限的新目标，从而开拓创造过程的。”[5]如果我们中学的德育在现有的德育课程中继续下去，不仅达不到既定的德育目标，而且将会离它越来越远。
（二）德育课程注重封闭式的理论教育，忽视开放性的实践教育
长期以来，我国中学德育实践的具体操作是强调理论教化说教，轻视情感交流：抽象的理论代替了不可言说的体验，机械的背诵挤占了充满激情和灵动的心灵空间，冷漠的禁行规则压抑了情感的交流和涌动的激情。这种不能引起共鸣、不能激发人们心灵震荡的道德教育注定是苍白无力的，“就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳水池而光给他讲游泳术一样迂腐可笑”[6]。学校企图通过封闭学校课程甚至封闭学校以保留这块“净土”的办法，堵塞不良信息的侵入，控制学生行为进行“理想化”的教育，殊不知脱离社会生活实际的封闭式学校教育培养不出适应社会现实的社会化的人。试图把学校变成道德上的世外桃源，把学生与高速运转的充满诱惑的社会生活相分离，对学生的道德成长是不利的。
在学校内部，活生生的完整的学生，在教师眼里就是一台台能生产出分数、奖金的机器，学校教育的目标转化为将教材中的知识装满学生的头脑，有的学校甚至在教室里安装上视频监视器。不难想象，在如此的环境下生活，学生是难以张扬个性的。在这种经过“净化”的封闭的课堂生活中，学生失去了进行道德判断和道德选择的机会，其道德能力得不到锻炼。这种只重视知识学习的德育模式，致使相当一部分学生说起道理“头头是道”，具体行动则“南辕北辙”；在学校是“好学生”，回家则变成“太上皇”。可以说，缺乏开放性实践的学校德育，已经结出了苦涩的果子。
苏霍姆林斯基认为：“道德教育的最终目的不仅是让学生掌握有关的道德规范、原则和价值观，而且要养成相应的行为习惯。”[7]“德育课程的根本特征在于育德性”[2]157，而“德性的本质是德行，只有在德行或道德实践中才能修养德性”[8]。所以，学校德育课程更应该强调和重视在实践中通过活动和交往来获得相应的价值、观念并养成相应的行为习惯。在我国的中学，有关实践活动的课程比较少，而真正发自学生主体内部的、自内向外的学生主动积极参与的活动就更少了。在学校常见的德育活动都是“有组织的”，有组织意味着教师的安排、策划和指挥，因此，“即使表面上十分热烈的活动也是‘招之即来，来之即做，做之即散’的形式主义和强制成分很多”[9]，因而也是与活动课程的精神背道而驰的。
（三）对隐性课程缺少必要的关注
隐性课程的最大优势在于它的作用方式是间接和潜在的，可以避免直接、显著的德育课程可能导致的逆反心理，具有真正的“诱导”特性。而我国的中学教育未能在促进学生全面发展方面发挥出“隐性课程”的最佳教育教学功能。隐性课程主要存在的“学校课程、学校制度、校园文化”三大领域，都有一个德育目标的存在，而这一目标应该也必须与显性德育课程的目标保持一致。而在学校生活中，在当今片面追求升学率的应试教育背景下，学校的各项工作、各种规范制度都是为中考、高考服务的，隐性课程应有的优势在无形中被扼杀。
中学德育课程设置所存在的以上问题，在一定程度上影响了中学生正确的人生观、价值观、世界观的形成，导致学生在学习道德知识过程中对所学习的内容失去兴趣，主观上无法形成对德育的需求，无法看到德育对于他的真正价值，德育所提倡和要求遵循的规范也就不可能内化为学生的真正需要，最终也不会落实到他们的日常行为习惯中。
三、优化学校德育课程的构想
加强和改进德育课程是实现学校德育目标的保证，我们应该在德育课程的设置与实施两个方面充分体现“以育人为本，以发展人、促进人的全面发展为本”的课程理念。
首先，在进行课程设置时，内容安排要体现德育的要求，应使“每一门学科，每一种教学方法，学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性”[10]；要保证教学内容的科学性，改变德育内容不顾学生发展水平及接受愿望的脱离实际的状况；要按教育性、科学性和知识性结合的原则，筛选和更新课程内容，使其在科学化的进程上适应时代发展的要求，同时也反映社会对中学生的道德要求。在教学过程，应引导学生对问题进行分析、讨论，从而培养学生独立的、理性的道德判断能力。
其次，要注重实践活动课程。“只有感受才会感动，才会在感动中净化灵魂，升华人格，升华人生；只有感动，才会转化为自觉行动。”[11]实践活动课程的最大价值在于弥补知而不行之弊，它以培养学生的道德能力和行为习惯为主要任务。因此，要把活动实践课纳入课程计划，科学、合理地编排、设计实践活动课程，并且注意到活动的完整性与学生对活动的积极性。学校要经常组织学生开展“讲文明、树新风”“社会志愿者服务”等活动，要对学生做一定的家务劳动、到工厂或农场进行劳动或见习、为社区或社会福利院做一些义务劳动等进行必要的规定，并将完成质量作为考核学生的标准之一。开展实践活动课程是学生实践正确的道德认知、道德判断的过程，也是进一步体验、理解和掌握正确道德观念的过程。把活动实践课程纳入课程计划并作为道德教育课程的主要部分，也正是基于实践活动在个性品德的形成和发展中所具有的独特作用而作出的选择。
再次，要关注隐性课程在德育中的意义。学校要认识到隐性课程对学生品德发展的价值，并根据已经发现的规律，对已经认识到的隐性影响因素进行合理设计与安排。这具体体现在：要培养积极向上的校园精神，优化学校的物质文化环境，通过丰富多彩的文娱活动，增强校园文化的凝聚力和吸引力；要从培养健康的集体舆论、形成集体的优良传统等方面入手加强对班集体的建设；要关注作为学校隐性教育因素的教室的环境、教学组织的形式、师生交往的形式等。这样，学校德育不仅有显性的德育课程作基础，而且又被自然而然地融入其他各个方面进而产生“润物细无声”的绝妙效果。
总之，德育的学科课程、活动课程、隐性课程作为学校三大德育课程体系，是彼此联系、相互渗透的统一体。德育在实施过程中必须要注重三种课程形式的有机结合，并依据实际使它们发挥各自的优势，取得优化组合的最佳效果。
参考文献：
[1] （美）诺丁斯. 学会关心——教育的另一种模式[M]. 北京：教育科学出版社，2003：18．
[2] 班华. 现代德育论[M]. 合肥：安徽人民出版社，2004．
[3] 彭聃龄. 普通心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2004．
[4] 翟安英，睦国荣. 提高大学德育有效性的途径探析[J]. 教育理论与实践，2010（6）.
[5] （日）筑波大学教育学研究会编.钟启泉，译. 现代教育学基础[M]. 上海：上海教育出版社，1986：246.
[6] （美）杜威.王承绪，译. 民主主义与教育[M]. 北京：人民教育出版社，1990：34．
[7] （苏）苏霍姆林斯基.肖勇，译. 教育的艺术[M]. 长沙：湖南教育出版社，1983：248．
[8] 檀传宝. 德育原理[M]. 北京：北京师范大学出版社，2008：197．
[9] 戚万学，杜时忠. 现代德育论[M]. 济南：山东教育出版社，1997：353．
[10] （美）杜威. 学校与社会. 明日之学校[M]. 北京：人民教育出版社，1994：164．
[11] 田建国. 从四性到五化：现代大学理念的完善与延伸[N]. 中国教育报，2006-07-37．
一、何谓德育的实效性
胡锦涛总书记在《在全国优秀教师代表座谈会上的讲话》中指出：“坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为教育的根本任务，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，努力培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。”德育工作在学校工作中的地位不言而喻。美国著名教育家诺丁斯说：“学校的主要目标应该是培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人，这是一个伟大的任务，其他任务都应该为其服务。”[1]既然德育有这么重要的地位，那么德育的实效性就显得尤为重要。
所谓德育的实效性，是指学校教育者依据德育目标设置课程，选择合适的内容，并通过恰当的方式、方法使受教育者的政治思想品德更加符合社会的需求，即学校德育既要能够主动适应社会发展对学生思想道德素质的要求，又要能真正符合学生个性发展的实际需要。它具体体现在以下几个方面：（1）学生愿意接受德育，认识并理解接受德育在其人生发展中的重要意义，能够对实际问题进行道德上的分析、判断、选择，进而形成正确的人生观、价值观、世界观；（2）学生个体的道德行为在学校教育的影响下能够健康发展，努力成为符合社会发展、具有良好公民素质的人才，进而影响社会道德秩序，促进社会和谐稳定，提高国民素质；（3）学校通过对学生实施道德理论教育，再加上必要的活动实践使学生体验所学的理论知识，从而达到知情意行的真正统一。
二、中学德育课程设置不合理的主要表现及其危害
（一）德育课程狭窄化
“完整的德育课程，在空间上，包括课内外、校内外的教育因素；在时间上，包括系统连贯的教育和非系统的随机的教育影响因素；在存在方式和影响方式上，包括外显的教育因素和潜隐的教育因素。”[2]162而在真实的中学德育实践中，“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实抓应试教育”这一现象仍然普遍存在，在各学科的教学内容中，应该向学生渗透的人文精神被严酷地剥离，教学内容只剩下干巴巴的知识传授和能力训练。人文精神教育的失落，必将导致学生价值理想观念的错位、人格发展的畸形、生存能力的降低和创造能力的丧失。
在中学，有限的德育课程的重心自觉或不自觉地被放在思想政治课上，思想政治课成为完成德育知识传授的工具和载体。这在客观上把德育挤到了一个狭小而有限的空间里。同时，德育课程的内容又往往存在抽象空洞、泛政治化、严重重复等问题。虽然我们也强调同样的内容在不同阶段的水平不同，要有时代特性，但事实并非如此。德育课程内容的设置缺乏层次性、序列性，严重影响了学生学习的积极性。我们的德育，通过“读德”“谈德”“考德”把教学目标定位在对一定价值观念和道德准则的传授和获得上，致使学生的道德认知过于理性化而缺乏内在的情感体验。这导致学生的了解又必然是有限和肤浅的。沙赫特的“认知—唤醒”学说告诉我们，“决定情绪的主要因素是认知”[3]376，而伊扎德的分化学说又认为“情绪是人的整个生命中的一种原初的动机系统”[3]379，肤浅的道德认知必然导致一个人道德情感的淡漠和道德意志的薄弱。“这样的德育不能够深入德育涵养人性的基本价值功能”[4]，最终导致学生价值观混乱，缺乏对丰富社会生活的感知能力。
“教育课程的实质就在于它是人的行为实践过程中进行内化的手段，是将目标化为手段的转化力。教育课程就是这样在实际展开的场所里通过教育目标的反复探讨，产生出无限的新目标，从而开拓创造过程的。”[5]如果我们中学的德育在现有的德育课程中继续下去，不仅达不到既定的德育目标，而且将会离它越来越远。
（二）德育课程注重封闭式的理论教育，忽视开放性的实践教育
长期以来，我国中学德育实践的具体操作是强调理论教化说教，轻视情感交流：抽象的理论代替了不可言说的体验，机械的背诵挤占了充满激情和灵动的心灵空间，冷漠的禁行规则压抑了情感的交流和涌动的激情。这种不能引起共鸣、不能激发人们心灵震荡的道德教育注定是苍白无力的，“就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳水池而光给他讲游泳术一样迂腐可笑”[6]。学校企图通过封闭学校课程甚至封闭学校以保留这块“净土”的办法，堵塞不良信息的侵入，控制学生行为进行“理想化”的教育，殊不知脱离社会生活实际的封闭式学校教育培养不出适应社会现实的社会化的人。试图把学校变成道德上的世外桃源，把学生与高速运转的充满诱惑的社会生活相分离，对学生的道德成长是不利的。
在学校内部，活生生的完整的学生，在教师眼里就是一台台能生产出分数、奖金的机器，学校教育的目标转化为将教材中的知识装满学生的头脑，有的学校甚至在教室里安装上视频监视器。不难想象，在如此的环境下生活，学生是难以张扬个性的。在这种经过“净化”的封闭的课堂生活中，学生失去了进行道德判断和道德选择的机会，其道德能力得不到锻炼。这种只重视知识学习的德育模式，致使相当一部分学生说起道理“头头是道”，具体行动则“南辕北辙”；在学校是“好学生”，回家则变成“太上皇”。可以说，缺乏开放性实践的学校德育，已经结出了苦涩的果子。
苏霍姆林斯基认为：“道德教育的最终目的不仅是让学生掌握有关的道德规范、原则和价值观，而且要养成相应的行为习惯。”[7]“德育课程的根本特征在于育德性”[2]157，而“德性的本质是德行，只有在德行或道德实践中才能修养德性”[8]。所以，学校德育课程更应该强调和重视在实践中通过活动和交往来获得相应的价值、观念并养成相应的行为习惯。在我国的中学，有关实践活动的课程比较少，而真正发自学生主体内部的、自内向外的学生主动积极参与的活动就更少了。在学校常见的德育活动都是“有组织的”，有组织意味着教师的安排、策划和指挥，因此，“即使表面上十分热烈的活动也是‘招之即来，来之即做，做之即散’的形式主义和强制成分很多”[9]，因而也是与活动课程的精神背道而驰的。
（三）对隐性课程缺少必要的关注
隐性课程的最大优势在于它的作用方式是间接和潜在的，可以避免直接、显著的德育课程可能导致的逆反心理，具有真正的“诱导”特性。而我国的中学教育未能在促进学生全面发展方面发挥出“隐性课程”的最佳教育教学功能。隐性课程主要存在的“学校课程、学校制度、校园文化”三大领域，都有一个德育目标的存在，而这一目标应该也必须与显性德育课程的目标保持一致。而在学校生活中，在当今片面追求升学率的应试教育背景下，学校的各项工作、各种规范制度都是为中考、高考服务的，隐性课程应有的优势在无形中被扼杀。
中学德育课程设置所存在的以上问题，在一定程度上影响了中学生正确的人生观、价值观、世界观的形成，导致学生在学习道德知识过程中对所学习的内容失去兴趣，主观上无法形成对德育的需求，无法看到德育对于他的真正价值，德育所提倡和要求遵循的规范也就不可能内化为学生的真正需要，最终也不会落实到他们的日常行为习惯中。
三、优化学校德育课程的构想
加强和改进德育课程是实现学校德育目标的保证，我们应该在德育课程的设置与实施两个方面充分体现“以育人为本，以发展人、促进人的全面发展为本”的课程理念。
首先，在进行课程设置时，内容安排要体现德育的要求，应使“每一门学科，每一种教学方法，学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性”[10]；要保证教学内容的科学性，改变德育内容不顾学生发展水平及接受愿望的脱离实际的状况；要按教育性、科学性和知识性结合的原则，筛选和更新课程内容，使其在科学化的进程上适应时代发展的要求，同时也反映社会对中学生的道德要求。在教学过程，应引导学生对问题进行分析、讨论，从而培养学生独立的、理性的道德判断能力。
其次，要注重实践活动课程。“只有感受才会感动，才会在感动中净化灵魂，升华人格，升华人生；只有感动，才会转化为自觉行动。”[11]实践活动课程的最大价值在于弥补知而不行之弊，它以培养学生的道德能力和行为习惯为主要任务。因此，要把活动实践课纳入课程计划，科学、合理地编排、设计实践活动课程，并且注意到活动的完整性与学生对活动的积极性。学校要经常组织学生开展“讲文明、树新风”“社会志愿者服务”等活动，要对学生做一定的家务劳动、到工厂或农场进行劳动或见习、为社区或社会福利院做一些义务劳动等进行必要的规定，并将完成质量作为考核学生的标准之一。开展实践活动课程是学生实践正确的道德认知、道德判断的过程，也是进一步体验、理解和掌握正确道德观念的过程。把活动实践课程纳入课程计划并作为道德教育课程的主要部分，也正是基于实践活动在个性品德的形成和发展中所具有的独特作用而作出的选择。
再次，要关注隐性课程在德育中的意义。学校要认识到隐性课程对学生品德发展的价值，并根据已经发现的规律，对已经认识到的隐性影响因素进行合理设计与安排。这具体体现在：要培养积极向上的校园精神，优化学校的物质文化环境，通过丰富多彩的文娱活动，增强校园文化的凝聚力和吸引力；要从培养健康的集体舆论、形成集体的优良传统等方面入手加强对班集体的建设；要关注作为学校隐性教育因素的教室的环境、教学组织的形式、师生交往的形式等。这样，学校德育不仅有显性的德育课程作基础，而且又被自然而然地融入其他各个方面进而产生“润物细无声”的绝妙效果。
总之，德育的学科课程、活动课程、隐性课程作为学校三大德育课程体系，是彼此联系、相互渗透的统一体。德育在实施过程中必须要注重三种课程形式的有机结合，并依据实际使它们发挥各自的优势，取得优化组合的最佳效果。
参考文献：
[1] （美）诺丁斯. 学会关心——教育的另一种模式[M]. 北京：教育科学出版社，2003：18．
[2] 班华. 现代德育论[M]. 合肥：安徽人民出版社，2004．
[3] 彭聃龄. 普通心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2004．
[4] 翟安英，睦国荣. 提高大学德育有效性的途径探析[J]. 教育理论与实践，2010（6）.
[5] （日）筑波大学教育学研究会编.钟启泉，译. 现代教育学基础[M]. 上海：上海教育出版社，1986：246.
[6] （美）杜威.王承绪，译. 民主主义与教育[M]. 北京：人民教育出版社，1990：34．
[7] （苏）苏霍姆林斯基.肖勇，译. 教育的艺术[M]. 长沙：湖南教育出版社，1983：248．
[8] 檀传宝. 德育原理[M]. 北京：北京师范大学出版社，2008：197．
[9] 戚万学，杜时忠. 现代德育论[M]. 济南：山东教育出版社，1997：353．
[10] （美）杜威. 学校与社会. 明日之学校[M]. 北京：人民教育出版社，1994：164．
[11] 田建国. 从四性到五化：现代大学理念的完善与延伸[N]. 中国教育报，2006-07-37．