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［摘要］按照现代心理学的观点，我们可以将教师能力分为两大部分：教师知性能力与教师情性能力。对教师知性能力的研究在不断地深入，而对教师情性能力的研究却一直停留在表面层次。随着情绪心理学的发展，情绪因素对课堂教学的影响日益凸现，教师的情绪调节能力对教学效果的重要影响日益得到认可。基于此，文章阐述了教师情绪调节能力的含义，并着力论述了德育教师充分感知、理解课堂静态情绪因素的能力以及建立良好的动态情绪网络的策略及能力。
［关键词］教师情绪能力静态情绪因素动态情绪因素
［作者简介］孔冬梅（1972- ），女，河北廊坊人，廊坊广播电视大学讲师，在职硕士，研究方向为德育及教育心理。（河北 廊坊 065000）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）11-0074-02
按照现代心理学的观点，我们可以将教师能力分为两大部分：教师知性能力与教师情性能力。一直以来，我们对教师知性能力的研究都在不断地深入，而对教师情性能力的研究却停留在表面层次，没有切实深入地进行。情绪能力概念是由Goleman在其情绪智力理论的基础上提出的。1995年，Goleman在《Emotional Intelligence》一书中较系统地论述了他的情绪智力的理论体系和基本观点。1998年，我国学者潘涌提出，跨世纪教师应具备的能力中，包括情感智慧能力。这是有学者第一次明确提出教师能力中应该具有的情感智慧能力。随着社会的发展，以及心理学、教育学等相关学科研究的不断深入，教师情性能力日益引起研究者们的重视，成为教师能力以及教师专长发展的一个重要构成部分。对于课堂教学而言，教师情绪能力重点表现为教师的课堂情绪调节能力。
一、教师课堂情绪调节能力的含义
教师课堂情绪调节能力是指教师在课堂教学环境中，激发、维持或加强自己和学生的有利于教学活动的积极情绪，降低、消除或者预防不利于教学活动的消极情绪，从而保证教学活动顺利进行并有利于提高教学活动效率的一种能力。
基于教师职业的特殊性，我们认为，教师课堂情绪调节能力应具有不同于一般的情绪调节能力的结构。在调节对象上，教师课堂情绪调节虽然也包括自己和他人，但调节的核心是学生，目标是为学生的有效学习服务。因此，教师课堂情绪能力的重心是对他人情绪调节的能力。在调节的手段上，传授教材知识、组织教学活动是课堂教学中的主要内容，教师不可能脱离教材、教法来进行情绪调节，教材、教法是教师课堂情绪调节的一个重要的中介或载体。教师对教材内容中的情绪、情感进行挖掘，赋予组织呈现以及灵活运用教法是教师课堂情绪能力的一个重要成分，具有鲜明的职业特点。
卢家楣认为，教师、学生和教材是构成教学中认知系统的三个基本要素，教学中的情绪存在于这三个基本要素之中，同时，这三个要素中所具有的情绪因素也是构成教学中丰富而复杂的情绪现象的三个源点。在教学中，教师可利用的情绪因素可分为静态情绪因素和动态情绪因素。静态情绪因素包括：教材中蕴涵的显性情感因素、悟性情感因素、隐性情感因素、中性情感因素；教师对教育和教学工作的情绪情感、对所教学科的情绪情感、对学生的情绪情感、教学的主导情绪的表现能力；学生对学习活动的情绪情感、对所学科目的情绪情感、对任课教师的情绪情感、主导情绪状态、课堂情绪气氛情绪表现等。动态情绪因素是指当教师和学生围绕教教材内容展开教学活动的时候，教学中的情绪因素就被激活，并以情绪交流的形式在师生间发生流动，从而形成教学中情绪交流的动态网络。
二、德育教师对课堂静态情绪的感知、理解和调节能力
德育课堂中的静态情绪因素较之其他学科课程更加丰富，教师在德育课堂中增强静态情绪调节能力对于提高课堂效果的意义更加显著。因此，德育教师要善于培养自己的静态情绪调节能力。德育教师对课堂中的静态情绪调节，可以从以下几方面着手：
1.对教材情绪因素的充分发掘、理解和有效的发挥。教材中包含着丰富的情绪因素，但常常被很多教师忽略，事实上，教材中所包含的各种情绪因素恰恰可以成为贯穿整个教学过程的主线。众所周知，德育教育就是培养学生积极的世界观、人生观、价值观，以及培养高尚的道德情感为教学目的的，整个德育教材中都以弘扬社会主流价值为主。可以说，德育教材中无处不充盈着积极的道德情绪和情感，德育教师要发现这些情绪因素是非常容易的，但要做到充分利用和发挥，却不容易。在德育的很多课堂中，都存在着教师将积极、生动和热烈的道德情绪变成枯燥的道德说教的状况，未能触动学生的心灵，未能调动学生学习的积极性和主动性，教育效果低下，因此，提高教学艺术是摆在德育教师面前的迫切而重要的课题。
2.对自身情绪因素的调节。我国的一项实验表明：当教师以快乐、振奋的情绪上一堂课时，从幼儿园、小学到初中，学生当堂课的学习效果与教师一般情绪状态下相比，都能普遍提高，最多能提高16分；而当教师以不高兴、低沉的情绪教学时，其效果与教师一般情绪状态相比，则普遍下降，最多下降了30.7分。经验也告诉我们，当教师的情绪受到身体、家庭、同事等因素的影响而变得非常低落时，会导致其课堂毫无生气；教师如果心烦意乱，往往会导致他讲授的内容毫无章法，颠三倒四，致使学生思维混乱；教师如果情绪冲动，易于动怒，则会导致学生情绪压抑，思维活动迟缓。教师的情绪还影响着其自我效能感，对学生的情绪也有直接的影响。所以，教师在课堂上保持良好的情绪状态，对保证课堂教学的效果至关重要，要保持良好的情绪状态，教师必须具备一定水平的课堂情绪调节能力。
3.对学生个体和群体情绪因素的感知和理解。学生是学习的主体，因此，我们一直强调，教师在备课时，不仅要备教材，而且要备学生，对学生的知识掌握程度要有很好的把握，同时还要对学生的课堂情绪状态有敏锐的感知能力。有的教师常会因为学生课上注意力不集中，缺乏主动性而责备学生，其实，这都是学生情绪的表现。教师应该敏感的认识到学生的情绪状态，尽量寻找原因，有针对性地找到解决办法，一味的责备常常会适得其反，把问题越弄越僵。这就要求教师要有较好的对他人情绪的认识感知和理解的能力。学生的求真、求新、求实的心理因素都可以成为德育课堂中教师利用和着力开发的情绪因素与资源。
三、对动态情绪因素的激发、调节和控制能力
在德育教学中，教师普遍经历过自己向学生们慷慨陈词，学生们却无动于衷的尴尬场面。学生的情绪没有因为教师的积极情绪而得到激发，教学反馈出现空白，尽管教师对教材中静态情绪因素做了积极的发掘和传递，但是没有到达学生那里，情绪流出现了断裂。原因是什么呢？很显然，就是教师忽视了对课堂动态情绪因素的调节和控制。那么，教师如何建构这样的情绪流，并使之在德育课堂环境中形成动态的网络呢？可以采取以下措施：
1.坚持以学生为中心的教学观。在上述案例中，很显然，这位教师只顾自己情绪的表达，却忽视了学习的主体——学生的接收情况。学生由于所处的社会环境不同，生活阅历不同，因此，很有可能无法接受教师传递出来的情绪信息。因此，教师在传递情绪信息时，应该保持适度的情绪，时刻关注学生的接受程度，适时地调节自己的情绪状态，以人为本，以学生为本，始终站在学生的角度，做到不责备，不强求，避免引发学生的逆反情绪。教师应该掌握情绪调节策略，启发、引导，循序渐进，认真查找、分析问题出现的原因，并采取切实有效的办法来改善课堂教学。
2.精心设计教学环节，促进师生情绪的互动，使积极的情绪在课堂环境中形成网络。在传统教学中，教师更强调教学的逻辑性和系统性，但也因此带来单调和枯燥的教学气氛，这都不利于提高学生的主动性和积极性，甚至会扼杀学生的学习兴趣，导致教学失败。心理学研究表明，情绪有激活、指向、维持的功能。创设情境是激活学生情绪的第一步，其目的是激发学生的学习兴趣，使学生在一种良好的心境中导入学习。著名特级教师魏书生曾说过：“爱人者，人爱人；尊人者，人尊之。”教师切不可以权威自居，把学生当做道德说教的对象，居高临下，一副宣讲者的样子，而是应该把学生当做平等的对话者，与学生建立一种民主、尊重、和谐的师生关系，创设有利于教学的情绪情境。
设疑定标是使学生活动指向学习内容的重要手段。完善学生的人格是德育课程的核心目标。应表现为四个由低到高的课堂教育目标：认知目标、能力目标、情感目标、思想行为目标。这四个方面是学生知、情、意、行的相互统一，相互促进。然而，一些教师单纯地追求政治课考试分数的高低，重视理论知识的灌输，而忽视了高尚道德情感和社会主义思想觉悟的培养；把教育目标的实现只停留在认知阶段，没有上升到情感目标和行为目标，其结果是，学生越来越多地表现为德行分离、人格分离，他们在认知上可能已经掌握了思想政治课的有关理论知识，但经常在现实生活中做出一些不道德的事情。这是在德育教学中要尽力避免的。
在德育课堂中，适度的检测、评价可以使学生产生成功感、满足感和自豪感，并体会道德实践的快乐。德育课程的教学评价应该改变以考试和测验为主的方式，建立以发展性评价为主的评价体系。从“封闭性试题”向“开放性试题”转变，从纯文本考试评价向多种评价方式并重转变，尤其是应该注重社会实践性的评价方式，让学生在道德行动中体会更丰富的道德情感，并积极地转化到课堂教学中来。
3.运用情感教学，激发学生的积极的情绪情感，使这种情感在课堂教学中形成主旋律。实施情感教学，必须坚持明理、激情、导行的辩证统一。所谓“明理”，就是要通过教学，使学生明确认识、深刻理解马克思主义的基本观点和原理，提高学生的政治思想道德素质。“明理”是思想政治课教学的基础，贯穿于教学的全过程，它要求教师言之有物，寓情于理，讲究艺术，以理服人。所谓“激情”，就是教师在教学过程中，要适时运用情感因素，激发学生的学习热情和道德情感，形成情感共鸣、和谐共振的教学气氛。它要求教师以情载理，情理相融，遵循规律，注意方法。教师要掌握学生情感发展的基本规律，选择恰当的情感激励方法，或以知启情，或以情激情，或以景生情，或以行育情，等等。所谓“导行”，就是指导学生的行为实践，使学生逐步养成良好的道德行为习惯。“导行”是思想政治课教学的归宿，又是思想政治课的教学手段。为此，教师要注意激发学生的自我意识，使其对某种行为产生强烈的内驱力，变“要我学”为“我要学”，并以此为契机，促进学生的道德认识向道德实践转化。“明理”“激情”“导行”三个步骤，都要以学生的情绪情感的激发为前提条件，并始终贯穿于教学的全过程。
总之，教师课堂情绪调节是一个自觉的复杂过程，德育课堂环境中存在着各种可供发掘和关注的情绪因素，有效利用这些情绪因素，将极大地提高教师的情绪调节能力，从而有利于提升德育教学的实效性。
［参考文献］
［1］孟昭兰.情绪心理学［M］.北京：北京大学出版社.2005.
［2］易凌云，庞丽娟.教师教育观念·内涵、结构与特征的思考［J］.教师教育研究，2004（3）.
［3］孟庆男.论政治课的教学魅力［J］.课程、教材、教法，2002（6）.
［4］李勇，杨广柱.对情感教育的几个理论问题的思考［J］.现代中小学教育，2001（5）.
［5］黄敏儿，郭德俊.情绪调节方式及其发展趋势［J］.应用心理学，2001（2）.
［关键词］教师情绪能力静态情绪因素动态情绪因素
［作者简介］孔冬梅（1972- ），女，河北廊坊人，廊坊广播电视大学讲师，在职硕士，研究方向为德育及教育心理。（河北 廊坊 065000）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）11-0074-02
按照现代心理学的观点，我们可以将教师能力分为两大部分：教师知性能力与教师情性能力。一直以来，我们对教师知性能力的研究都在不断地深入，而对教师情性能力的研究却停留在表面层次，没有切实深入地进行。情绪能力概念是由Goleman在其情绪智力理论的基础上提出的。1995年，Goleman在《Emotional Intelligence》一书中较系统地论述了他的情绪智力的理论体系和基本观点。1998年，我国学者潘涌提出，跨世纪教师应具备的能力中，包括情感智慧能力。这是有学者第一次明确提出教师能力中应该具有的情感智慧能力。随着社会的发展，以及心理学、教育学等相关学科研究的不断深入，教师情性能力日益引起研究者们的重视，成为教师能力以及教师专长发展的一个重要构成部分。对于课堂教学而言，教师情绪能力重点表现为教师的课堂情绪调节能力。
一、教师课堂情绪调节能力的含义
教师课堂情绪调节能力是指教师在课堂教学环境中，激发、维持或加强自己和学生的有利于教学活动的积极情绪，降低、消除或者预防不利于教学活动的消极情绪，从而保证教学活动顺利进行并有利于提高教学活动效率的一种能力。
基于教师职业的特殊性，我们认为，教师课堂情绪调节能力应具有不同于一般的情绪调节能力的结构。在调节对象上，教师课堂情绪调节虽然也包括自己和他人，但调节的核心是学生，目标是为学生的有效学习服务。因此，教师课堂情绪能力的重心是对他人情绪调节的能力。在调节的手段上，传授教材知识、组织教学活动是课堂教学中的主要内容，教师不可能脱离教材、教法来进行情绪调节，教材、教法是教师课堂情绪调节的一个重要的中介或载体。教师对教材内容中的情绪、情感进行挖掘，赋予组织呈现以及灵活运用教法是教师课堂情绪能力的一个重要成分，具有鲜明的职业特点。
卢家楣认为，教师、学生和教材是构成教学中认知系统的三个基本要素，教学中的情绪存在于这三个基本要素之中，同时，这三个要素中所具有的情绪因素也是构成教学中丰富而复杂的情绪现象的三个源点。在教学中，教师可利用的情绪因素可分为静态情绪因素和动态情绪因素。静态情绪因素包括：教材中蕴涵的显性情感因素、悟性情感因素、隐性情感因素、中性情感因素；教师对教育和教学工作的情绪情感、对所教学科的情绪情感、对学生的情绪情感、教学的主导情绪的表现能力；学生对学习活动的情绪情感、对所学科目的情绪情感、对任课教师的情绪情感、主导情绪状态、课堂情绪气氛情绪表现等。动态情绪因素是指当教师和学生围绕教教材内容展开教学活动的时候，教学中的情绪因素就被激活，并以情绪交流的形式在师生间发生流动，从而形成教学中情绪交流的动态网络。
二、德育教师对课堂静态情绪的感知、理解和调节能力
德育课堂中的静态情绪因素较之其他学科课程更加丰富，教师在德育课堂中增强静态情绪调节能力对于提高课堂效果的意义更加显著。因此，德育教师要善于培养自己的静态情绪调节能力。德育教师对课堂中的静态情绪调节，可以从以下几方面着手：
1.对教材情绪因素的充分发掘、理解和有效的发挥。教材中包含着丰富的情绪因素，但常常被很多教师忽略，事实上，教材中所包含的各种情绪因素恰恰可以成为贯穿整个教学过程的主线。众所周知，德育教育就是培养学生积极的世界观、人生观、价值观，以及培养高尚的道德情感为教学目的的，整个德育教材中都以弘扬社会主流价值为主。可以说，德育教材中无处不充盈着积极的道德情绪和情感，德育教师要发现这些情绪因素是非常容易的，但要做到充分利用和发挥，却不容易。在德育的很多课堂中，都存在着教师将积极、生动和热烈的道德情绪变成枯燥的道德说教的状况，未能触动学生的心灵，未能调动学生学习的积极性和主动性，教育效果低下，因此，提高教学艺术是摆在德育教师面前的迫切而重要的课题。
2.对自身情绪因素的调节。我国的一项实验表明：当教师以快乐、振奋的情绪上一堂课时，从幼儿园、小学到初中，学生当堂课的学习效果与教师一般情绪状态下相比，都能普遍提高，最多能提高16分；而当教师以不高兴、低沉的情绪教学时，其效果与教师一般情绪状态相比，则普遍下降，最多下降了30.7分。经验也告诉我们，当教师的情绪受到身体、家庭、同事等因素的影响而变得非常低落时，会导致其课堂毫无生气；教师如果心烦意乱，往往会导致他讲授的内容毫无章法，颠三倒四，致使学生思维混乱；教师如果情绪冲动，易于动怒，则会导致学生情绪压抑，思维活动迟缓。教师的情绪还影响着其自我效能感，对学生的情绪也有直接的影响。所以，教师在课堂上保持良好的情绪状态，对保证课堂教学的效果至关重要，要保持良好的情绪状态，教师必须具备一定水平的课堂情绪调节能力。
3.对学生个体和群体情绪因素的感知和理解。学生是学习的主体，因此，我们一直强调，教师在备课时，不仅要备教材，而且要备学生，对学生的知识掌握程度要有很好的把握，同时还要对学生的课堂情绪状态有敏锐的感知能力。有的教师常会因为学生课上注意力不集中，缺乏主动性而责备学生，其实，这都是学生情绪的表现。教师应该敏感的认识到学生的情绪状态，尽量寻找原因，有针对性地找到解决办法，一味的责备常常会适得其反，把问题越弄越僵。这就要求教师要有较好的对他人情绪的认识感知和理解的能力。学生的求真、求新、求实的心理因素都可以成为德育课堂中教师利用和着力开发的情绪因素与资源。
三、对动态情绪因素的激发、调节和控制能力
在德育教学中，教师普遍经历过自己向学生们慷慨陈词，学生们却无动于衷的尴尬场面。学生的情绪没有因为教师的积极情绪而得到激发，教学反馈出现空白，尽管教师对教材中静态情绪因素做了积极的发掘和传递，但是没有到达学生那里，情绪流出现了断裂。原因是什么呢？很显然，就是教师忽视了对课堂动态情绪因素的调节和控制。那么，教师如何建构这样的情绪流，并使之在德育课堂环境中形成动态的网络呢？可以采取以下措施：
1.坚持以学生为中心的教学观。在上述案例中，很显然，这位教师只顾自己情绪的表达，却忽视了学习的主体——学生的接收情况。学生由于所处的社会环境不同，生活阅历不同，因此，很有可能无法接受教师传递出来的情绪信息。因此，教师在传递情绪信息时，应该保持适度的情绪，时刻关注学生的接受程度，适时地调节自己的情绪状态，以人为本，以学生为本，始终站在学生的角度，做到不责备，不强求，避免引发学生的逆反情绪。教师应该掌握情绪调节策略，启发、引导，循序渐进，认真查找、分析问题出现的原因，并采取切实有效的办法来改善课堂教学。
2.精心设计教学环节，促进师生情绪的互动，使积极的情绪在课堂环境中形成网络。在传统教学中，教师更强调教学的逻辑性和系统性，但也因此带来单调和枯燥的教学气氛，这都不利于提高学生的主动性和积极性，甚至会扼杀学生的学习兴趣，导致教学失败。心理学研究表明，情绪有激活、指向、维持的功能。创设情境是激活学生情绪的第一步，其目的是激发学生的学习兴趣，使学生在一种良好的心境中导入学习。著名特级教师魏书生曾说过：“爱人者，人爱人；尊人者，人尊之。”教师切不可以权威自居，把学生当做道德说教的对象，居高临下，一副宣讲者的样子，而是应该把学生当做平等的对话者，与学生建立一种民主、尊重、和谐的师生关系，创设有利于教学的情绪情境。
设疑定标是使学生活动指向学习内容的重要手段。完善学生的人格是德育课程的核心目标。应表现为四个由低到高的课堂教育目标：认知目标、能力目标、情感目标、思想行为目标。这四个方面是学生知、情、意、行的相互统一，相互促进。然而，一些教师单纯地追求政治课考试分数的高低，重视理论知识的灌输，而忽视了高尚道德情感和社会主义思想觉悟的培养；把教育目标的实现只停留在认知阶段，没有上升到情感目标和行为目标，其结果是，学生越来越多地表现为德行分离、人格分离，他们在认知上可能已经掌握了思想政治课的有关理论知识，但经常在现实生活中做出一些不道德的事情。这是在德育教学中要尽力避免的。
在德育课堂中，适度的检测、评价可以使学生产生成功感、满足感和自豪感，并体会道德实践的快乐。德育课程的教学评价应该改变以考试和测验为主的方式，建立以发展性评价为主的评价体系。从“封闭性试题”向“开放性试题”转变，从纯文本考试评价向多种评价方式并重转变，尤其是应该注重社会实践性的评价方式，让学生在道德行动中体会更丰富的道德情感，并积极地转化到课堂教学中来。
3.运用情感教学，激发学生的积极的情绪情感，使这种情感在课堂教学中形成主旋律。实施情感教学，必须坚持明理、激情、导行的辩证统一。所谓“明理”，就是要通过教学，使学生明确认识、深刻理解马克思主义的基本观点和原理，提高学生的政治思想道德素质。“明理”是思想政治课教学的基础，贯穿于教学的全过程，它要求教师言之有物，寓情于理，讲究艺术，以理服人。所谓“激情”，就是教师在教学过程中，要适时运用情感因素，激发学生的学习热情和道德情感，形成情感共鸣、和谐共振的教学气氛。它要求教师以情载理，情理相融，遵循规律，注意方法。教师要掌握学生情感发展的基本规律，选择恰当的情感激励方法，或以知启情，或以情激情，或以景生情，或以行育情，等等。所谓“导行”，就是指导学生的行为实践，使学生逐步养成良好的道德行为习惯。“导行”是思想政治课教学的归宿，又是思想政治课的教学手段。为此，教师要注意激发学生的自我意识，使其对某种行为产生强烈的内驱力，变“要我学”为“我要学”，并以此为契机，促进学生的道德认识向道德实践转化。“明理”“激情”“导行”三个步骤，都要以学生的情绪情感的激发为前提条件，并始终贯穿于教学的全过程。
总之，教师课堂情绪调节是一个自觉的复杂过程，德育课堂环境中存在着各种可供发掘和关注的情绪因素，有效利用这些情绪因素，将极大地提高教师的情绪调节能力，从而有利于提升德育教学的实效性。
［参考文献］
［1］孟昭兰.情绪心理学［M］.北京：北京大学出版社.2005.
［2］易凌云，庞丽娟.教师教育观念·内涵、结构与特征的思考［J］.教师教育研究，2004（3）.
［3］孟庆男.论政治课的教学魅力［J］.课程、教材、教法，2002（6）.
［4］李勇，杨广柱.对情感教育的几个理论问题的思考［J］.现代中小学教育，2001（5）.
［5］黄敏儿，郭德俊.情绪调节方式及其发展趋势［J］.应用心理学，2001（2）.