最近学习了一节课，课题为“统计”，方知道折线统计图已“挪位”了。从第十二册挪到了第八册。我想：“对于四年级学生来说，折线统计图较抽象。学习起来应该还是有困难的。”但听了这节课后，不仅顾虑全无，而且甚是耳目一新。教者精心的教学设计、贴切的表述。准确地把握住了折线统计图的精髓所在，并且以统计思想贯穿课堂教学始终，让每位学生真正感受到折线统计图的价值和意义。现撷取其中的教学片断，谈谈自己的感受。
　　
　　片断一
　　某地5月21日白天室外气温情况统计表：
　　
　　师：从表中。你能了解到哪些信息呢?
　　生1：一天中，温度最高是24℃，最低是9~C。
　　生2：一天中，温度由低到高，再从高到低。
　　出示问题：在靠近的两个时刻中，气温升得最快的是_____时到_______时，降得最快的是_______时到_______时。
　　(学生通过计算，再回答问题)
　　师：刚才，大家用的是什么方法呢?
　　生3：用减法计算，因为16℃-12℃=4℃、21℃－169C=5℃、24℃一21℃＝3℃，所以从9时到11时，气温升得最快。
　　生4：因为24℃-20℃=4℃、20℃-15℃=5℃、159C一9℃=60℃，所以从17时到19时，气温降得最怏。
　　师：如果不计算，能直接看出来吗?
　　生：不能。
　　师：能不能想一个办法，不计算就能直接看出升得最决的是几时到几时呢?
　　生5：统计图。
　　生6：条形统计图。
　　(师请大家自学课本)
　　点击：课始，教者通过创设情境提出问题，学生经过观察计算，用自己已有的知识经验圆满地解决了问题。在这种和谐的气氛中，教者再适时抛出问题：“如果不计算，能直接看出气温升得最快的是几时到几时吗?”这个问题不仅蕴含了折线统计图的作用。而且是学生进一步探索的导火线。原本很流畅的教学进程出现了断层。原来很顺畅的思维“卡壳”了。课堂上，有的学生在独立思考，有的学生与同伴讨论，好奇心、不解、疑惑应运而生：“这个更好的方法真的存在吗?会是什么方法呢？”学生在原有的统计实践中形成了认知矛盾，产生对数据进行“更高层次统计”的需求，迫切想知道方法，从而积极主动地投入到探索中。
　　
　　片断二
　　(学生自学后，电脑显示折线统计图的制作过程)
　　师：折线统计图真的能解决前面提出的两个问题吗?
　　(这时，学生们已经迫不及待地举手欲发言)
　　生1：可通过数格的方法，即哪两段之间经过的格最多，气温就上升得最快。
　　生2：用尺量一量上升的几条线段，哪条线段最长，气温就上升得最快。
　　生3：线段往上越斜，气温就上升得最快；线段越平，气温就上升得最慢。
　　师：跨的格数最多、长度最长，在统计中，就是“陡”的含义，用“陡”表示升得“快”。(板书：“陡”→“快”)
　　师：同样，降得最快，看什么呢?
　　生：降得最陡，就是下降得最快。
　　师：如果升得慢，这条线段应该比较——(平)(板书：“平”→“慢”)
　　点击：要培养学生从统计的角度思考问题的意识，重要的途径就是在教学中着力展示统计的应用，体现统计的价值，这样才会使学生具有统计的“心向”，形成统计思想。本课中，学生通过观察统计图，进行分析判断，然后用自己的语言描述出“能一眼看出气温升得最快的是几时到几时，并且不用计算”。这里不需要与前面的计算方法进行比较，因为学生在亲身经历解决问题的过程中，已经体验了折线统计图的优越性，同时惊讶于折线统计图的合理。领略到数学的神奇。在这个过程中，师生积极交流，用“陡”和“平”这两个形象、生活化的字眼，化深奥为简单、化繁琐为简洁，一下子抓住了折线统计图的内涵，揭示出了该统计图的本质——能清楚地反映数量增减变化的情况。抽象的数学知识在这里既通俗又易懂，学生很快融于其中，深刻地感受到统计与日常生活的密切联系，进而增强了学习的兴趣和动机。同时，潜移默化地诱发了学生对数据、图表等材料的统计意识，促进了统计思维的形成，发展了学生的统计观念。