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最近学习了一节课,课题为“统计”,方知道折线统计图已“挪位”了。从第十二册挪到了第八册。我想:“对于四年级学生来说,折线统计图较抽象。学习起来应该还是有困难的。”但听了这节课后,不仅顾虑全无,而且甚是耳目一新。教者精心的教学设计、贴切的表述。准确地把握住了折线统计图的精髓所在,并且以统计思想贯穿课堂教学始终,让每位学生真正感受到折线统计图的价值和意义。现撷取其中的教学片断,谈谈自己的感受。
片断一
某地5月21日白天室外气温情况统计表:
师:从表中。你能了解到哪些信息呢?
生1:一天中,温度最高是24℃,最低是9~C。
生2:一天中,温度由低到高,再从高到低。
出示问题:在靠近的两个时刻中,气温升得最快的是_____时到_______时,降得最快的是_______时到_______时。
(学生通过计算,再回答问题)
师:刚才,大家用的是什么方法呢?
生3:用减法计算,因为16℃-12℃=4℃、21℃-169C=5℃、24℃一21℃=3℃,所以从9时到11时,气温升得最快。
生4:因为24℃-20℃=4℃、20℃-15℃=5℃、159C一9℃=60℃,所以从17时到19时,气温降得最怏。
师:如果不计算,能直接看出来吗?
生:不能。
师:能不能想一个办法,不计算就能直接看出升得最决的是几时到几时呢?
生5:统计图。
生6:条形统计图。
(师请大家自学课本)
点击:课始,教者通过创设情境提出问题,学生经过观察计算,用自己已有的知识经验圆满地解决了问题。在这种和谐的气氛中,教者再适时抛出问题:“如果不计算,能直接看出气温升得最快的是几时到几时吗?”这个问题不仅蕴含了折线统计图的作用。而且是学生进一步探索的导火线。原本很流畅的教学进程出现了断层。原来很顺畅的思维“卡壳”了。课堂上,有的学生在独立思考,有的学生与同伴讨论,好奇心、不解、疑惑应运而生:“这个更好的方法真的存在吗?会是什么方法呢?”学生在原有的统计实践中形成了认知矛盾,产生对数据进行“更高层次统计”的需求,迫切想知道方法,从而积极主动地投入到探索中。
片断二
(学生自学后,电脑显示折线统计图的制作过程)
师:折线统计图真的能解决前面提出的两个问题吗?
(这时,学生们已经迫不及待地举手欲发言)
生1:可通过数格的方法,即哪两段之间经过的格最多,气温就上升得最快。
生2:用尺量一量上升的几条线段,哪条线段最长,气温就上升得最快。
生3:线段往上越斜,气温就上升得最快;线段越平,气温就上升得最慢。
师:跨的格数最多、长度最长,在统计中,就是“陡”的含义,用“陡”表示升得“快”。(板书:“陡”→“快”)
师:同样,降得最快,看什么呢?
生:降得最陡,就是下降得最快。
师:如果升得慢,这条线段应该比较——(平)(板书:“平”→“慢”)
点击:要培养学生从统计的角度思考问题的意识,重要的途径就是在教学中着力展示统计的应用,体现统计的价值,这样才会使学生具有统计的“心向”,形成统计思想。本课中,学生通过观察统计图,进行分析判断,然后用自己的语言描述出“能一眼看出气温升得最快的是几时到几时,并且不用计算”。这里不需要与前面的计算方法进行比较,因为学生在亲身经历解决问题的过程中,已经体验了折线统计图的优越性,同时惊讶于折线统计图的合理。领略到数学的神奇。在这个过程中,师生积极交流,用“陡”和“平”这两个形象、生活化的字眼,化深奥为简单、化繁琐为简洁,一下子抓住了折线统计图的内涵,揭示出了该统计图的本质——能清楚地反映数量增减变化的情况。抽象的数学知识在这里既通俗又易懂,学生很快融于其中,深刻地感受到统计与日常生活的密切联系,进而增强了学习的兴趣和动机。同时,潜移默化地诱发了学生对数据、图表等材料的统计意识,促进了统计思维的形成,发展了学生的统计观念。
片断一
某地5月21日白天室外气温情况统计表:
![](http://img1.qikan.com/qkimages/xisx/xisx200804/xisx20080412-01-l.jpg)
师:从表中。你能了解到哪些信息呢?
生1:一天中,温度最高是24℃,最低是9~C。
生2:一天中,温度由低到高,再从高到低。
出示问题:在靠近的两个时刻中,气温升得最快的是_____时到_______时,降得最快的是_______时到_______时。
(学生通过计算,再回答问题)
师:刚才,大家用的是什么方法呢?
生3:用减法计算,因为16℃-12℃=4℃、21℃-169C=5℃、24℃一21℃=3℃,所以从9时到11时,气温升得最快。
生4:因为24℃-20℃=4℃、20℃-15℃=5℃、159C一9℃=60℃,所以从17时到19时,气温降得最怏。
师:如果不计算,能直接看出来吗?
生:不能。
师:能不能想一个办法,不计算就能直接看出升得最决的是几时到几时呢?
生5:统计图。
生6:条形统计图。
(师请大家自学课本)
点击:课始,教者通过创设情境提出问题,学生经过观察计算,用自己已有的知识经验圆满地解决了问题。在这种和谐的气氛中,教者再适时抛出问题:“如果不计算,能直接看出气温升得最快的是几时到几时吗?”这个问题不仅蕴含了折线统计图的作用。而且是学生进一步探索的导火线。原本很流畅的教学进程出现了断层。原来很顺畅的思维“卡壳”了。课堂上,有的学生在独立思考,有的学生与同伴讨论,好奇心、不解、疑惑应运而生:“这个更好的方法真的存在吗?会是什么方法呢?”学生在原有的统计实践中形成了认知矛盾,产生对数据进行“更高层次统计”的需求,迫切想知道方法,从而积极主动地投入到探索中。
片断二
(学生自学后,电脑显示折线统计图的制作过程)
师:折线统计图真的能解决前面提出的两个问题吗?
(这时,学生们已经迫不及待地举手欲发言)
生1:可通过数格的方法,即哪两段之间经过的格最多,气温就上升得最快。
生2:用尺量一量上升的几条线段,哪条线段最长,气温就上升得最快。
生3:线段往上越斜,气温就上升得最快;线段越平,气温就上升得最慢。
师:跨的格数最多、长度最长,在统计中,就是“陡”的含义,用“陡”表示升得“快”。(板书:“陡”→“快”)
师:同样,降得最快,看什么呢?
生:降得最陡,就是下降得最快。
师:如果升得慢,这条线段应该比较——(平)(板书:“平”→“慢”)
点击:要培养学生从统计的角度思考问题的意识,重要的途径就是在教学中着力展示统计的应用,体现统计的价值,这样才会使学生具有统计的“心向”,形成统计思想。本课中,学生通过观察统计图,进行分析判断,然后用自己的语言描述出“能一眼看出气温升得最快的是几时到几时,并且不用计算”。这里不需要与前面的计算方法进行比较,因为学生在亲身经历解决问题的过程中,已经体验了折线统计图的优越性,同时惊讶于折线统计图的合理。领略到数学的神奇。在这个过程中,师生积极交流,用“陡”和“平”这两个形象、生活化的字眼,化深奥为简单、化繁琐为简洁,一下子抓住了折线统计图的内涵,揭示出了该统计图的本质——能清楚地反映数量增减变化的情况。抽象的数学知识在这里既通俗又易懂,学生很快融于其中,深刻地感受到统计与日常生活的密切联系,进而增强了学习的兴趣和动机。同时,潜移默化地诱发了学生对数据、图表等材料的统计意识,促进了统计思维的形成,发展了学生的统计观念。