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摘 要：初中《科学》课程是一门以科学本质知识为基础、提高学生科学素养为宗旨的综合性课程，它对于帮助学生认识科学，提升科学素养有着积极意义。基于中学生发展的核心素养，本文针对初中科学教学中的概念教学做出研究，采用理论结合教学设计的方式，从学科角度做简要分析。
关键词：核心素养;科学思维素养;概念;建构;教学;实验
每个学科都有其核心素养，并且在不同学科中有着不同体现。初中科学的教学中，通过让学生认识、了解和学习自然界中的科学概念，提高解决实际问题的能力，在这一过程中，学生的个人素养也在不断提高。毋庸置疑，这门综合性的课程对学生的“学”与“用”都有着极高价值和重要意义。
一、基于科学思维素养下的概念教学
1、突出概念的建构过程
直接的概念输入是没有意义的，学生只能死记硬背一时，而不能对其内化并加以应用。因此，在教学实践当中教师应摒弃掉空洞的言辞和一味的督促背诵等形式，将“理论与结论”转变为“过程与方法”的教学，注重培养和促成学生在思想和思维上的生成，强调学生在教学活动中的主体地位。
2、注重概念建构下的合作探究
人的思维能力是有限的，但在科学教学中教师可以通过组织实验探究、合作学习等活动来培养学生的探究意识，提高其团队的写作能力，与此同时也能够提高学习效率。那么在合作探究学习过程中，每个学生的思维不仅会产生碰撞，而且每个人读可能会有对问题的新看法和解决问题的新方法，使学生群体中不再有落单的个体，一人带动一组，一组带动全班，真正实现学生之间的互补，营造出和谐而又充实的科学课堂。
3、深化概念探究过程
深化课堂教学需要依托于核心素养目标之下，教师要从教学设计开始，在实践当中落实，真正强化以实践检验真理，促成学生良好科学素养和思维能力的形成。在探究中认识科学概念的本质，在此基础上不断学习和掌握科学技能，是核心素养培养的基本方向。以“牛顿第一定律”为例，该概念是在“力”的基础之上进行的深层学习，所以本课的主要方向可以确定为探究力与运动之间的关系，让学生通过观察演示实验以及自己动手操作来掌握原理知识，从而深化概念内涵。如将车轮朝上的小车倒放在桌面上，来引导学生观察用力推动后和停止用力后的小车运动情况，并让学生尝试进行概括：物体的运动需要力的维持，力是维持物体运动的原因。接着，教师将小车的车轮朝下，再用力推动，现象是小车不会立即停下，从而引出教学主题：力对物体运动的作用究竟是怎样的，二者之间的关系是什么？教师在教学中要能够将问题转化为一定的启发性讲述，这也是便于学生科学思维素养形成的关键，。在分解这两个问题的过程中，可以让学生通过观察静止的小车，得出结论：静止的物体不受力的作用会永远保持静止状态。那么原本在运动的物体不受力时，会怎样？研究物体所受阻力逐渐减小，可以推断出该物体运动的变化，进而分析它在不受力时会做什么运动。就此提出两个问题引导学生展开实验探究：①如何改变阻力大小。②如何反映阻力对物体运动的影响。学生通过更换水平面，和给予小车同样初速度的方式，来比较小车在不同水平面上的运动距离，分别可以用毛巾、木板或者棉布来进行。结论：表面越光滑，阻力越小，移动距离越远;总结得出力是改变物体运动状态的原因，进而引申出“牛顿第一定律”，完成概念的建构。
二、基于核心素养下的概念教学策略
1、区分易混淆概念，引导理解概念本质
初中生已经具备一定的思维能力和分析问题的主观意识，但仍存在一些过于表面和浅显的理解，在面对一些问题时缺乏更加深层的综合思考。这些问题多出现于科学概念中一些字義相近但本质却完全不同的概念知识，极易令学生产生混淆。基于此，教师要立足于概念知识的本质，引导学生充分经历概念知识的形成过程，认真分析从开始到结束的每一个部分，将知识之间的区别和联系进行细化。例如，能量的守恒与转化中会涉及到“功与功率”的概念知识，学生在学习过之后仍会将功与功率和功与电功的概念搞混，所以教师在教学过程中应该对于各个概念进行细化。如额定功率，要知道指的是电器铭牌上标示的电功率，即电器在正常工作时所消耗的电功率;而实际功率指的则是用电设备在实际工作过程中单位时间内消耗的能量。需要注意的是，用电设备两端的电压可能与额定电压相符合，但也可能不相等，只有实际电压与额定电压相等时，才能够使额定功率与实际功率相等。最后总结结论为：用电设备的实际功率数值有无数个，但额定功率数值只有一个。
2、探寻概念本质，明确学习意义
概念的掌握主要分为两种途径，其一是学习和了解概念的形成过程，其二是通过同化的方式来加以掌握。第一种是比较常见的教学模式，而第二种则是在科学课程中比较常见，因为科学课程中的很多概念知识都是以同化形态而存在的，这种教学方式既有利于帮助学生回顾旧知，也更能够使其在新课学习中探寻到概念知识的本质和核心，自然而然地引导学生将旧知与新知进行对比，在类比中完成迁移，并明确区分出二者的不同点。例如，在探究凸透镜成像规律时，需要将三个元件移动到同一个水平高度，光屏上才能够呈现出清晰的像。教师就此可以提出两个问题，引发学生的深入思考：光屏成像的性质是什么？如果使蜡烛与凸透镜的位置保持不变，将光屏撤去，是否依然成像？在两个问题提出前，学生对于实像与虚像的分界点仍处于表层，而且对成像原理没有足够的理解，故此教师通过问题来帮助学生抓住“实像”和“虚像”两个概念，通过调整焦距来感受凸透镜的成像规律。
综上所述，基于核心素养下的科学概念教学，通过大量的实验运用，以学生为主体，真正意义上体现了教学环节的开放性，整体教学过程学习气氛浓厚，学生都能够全身心地投入到教学之中;以学生为主体的科学概念教学，通过实验的方式增强学生对概念形成的过程性体验，感受知识从隐藏到被发掘的过程，最后在应用知识的过程体验成功的感觉，提升学生实践操作能力的同时，增强学生的内在理性思维，这也正是科学教学实践意义的体现，有效地培养学生的创新能力。核心素养下的科学教学不仅是对知识的传递和迁移，更是在培养学生的人文素养以及自我综合素质。
参考文献
[1] 李菲.基于学生认知冲突的科学概念建构——以《有趣的食物链》教学为例[J].小学教学参考，2018（33）：79-80.
[2] 曹艳华.浅谈核心素养[J].沧州师范学院学报，2018，34（04）：69-73.
[3] 邢红军.物理学科核心素养：透视、商榷与重构[J].教育科学研究，2018（11）：5-14.
关键词：核心素养;科学思维素养;概念;建构;教学;实验
每个学科都有其核心素养，并且在不同学科中有着不同体现。初中科学的教学中，通过让学生认识、了解和学习自然界中的科学概念，提高解决实际问题的能力，在这一过程中，学生的个人素养也在不断提高。毋庸置疑，这门综合性的课程对学生的“学”与“用”都有着极高价值和重要意义。
一、基于科学思维素养下的概念教学
1、突出概念的建构过程
直接的概念输入是没有意义的，学生只能死记硬背一时，而不能对其内化并加以应用。因此，在教学实践当中教师应摒弃掉空洞的言辞和一味的督促背诵等形式，将“理论与结论”转变为“过程与方法”的教学，注重培养和促成学生在思想和思维上的生成，强调学生在教学活动中的主体地位。
2、注重概念建构下的合作探究
人的思维能力是有限的，但在科学教学中教师可以通过组织实验探究、合作学习等活动来培养学生的探究意识，提高其团队的写作能力，与此同时也能够提高学习效率。那么在合作探究学习过程中，每个学生的思维不仅会产生碰撞，而且每个人读可能会有对问题的新看法和解决问题的新方法，使学生群体中不再有落单的个体，一人带动一组，一组带动全班，真正实现学生之间的互补，营造出和谐而又充实的科学课堂。
3、深化概念探究过程
深化课堂教学需要依托于核心素养目标之下，教师要从教学设计开始，在实践当中落实，真正强化以实践检验真理，促成学生良好科学素养和思维能力的形成。在探究中认识科学概念的本质，在此基础上不断学习和掌握科学技能，是核心素养培养的基本方向。以“牛顿第一定律”为例，该概念是在“力”的基础之上进行的深层学习，所以本课的主要方向可以确定为探究力与运动之间的关系，让学生通过观察演示实验以及自己动手操作来掌握原理知识，从而深化概念内涵。如将车轮朝上的小车倒放在桌面上，来引导学生观察用力推动后和停止用力后的小车运动情况，并让学生尝试进行概括：物体的运动需要力的维持，力是维持物体运动的原因。接着，教师将小车的车轮朝下，再用力推动，现象是小车不会立即停下，从而引出教学主题：力对物体运动的作用究竟是怎样的，二者之间的关系是什么？教师在教学中要能够将问题转化为一定的启发性讲述，这也是便于学生科学思维素养形成的关键，。在分解这两个问题的过程中，可以让学生通过观察静止的小车，得出结论：静止的物体不受力的作用会永远保持静止状态。那么原本在运动的物体不受力时，会怎样？研究物体所受阻力逐渐减小，可以推断出该物体运动的变化，进而分析它在不受力时会做什么运动。就此提出两个问题引导学生展开实验探究：①如何改变阻力大小。②如何反映阻力对物体运动的影响。学生通过更换水平面，和给予小车同样初速度的方式，来比较小车在不同水平面上的运动距离，分别可以用毛巾、木板或者棉布来进行。结论：表面越光滑，阻力越小，移动距离越远;总结得出力是改变物体运动状态的原因，进而引申出“牛顿第一定律”，完成概念的建构。
二、基于核心素养下的概念教学策略
1、区分易混淆概念，引导理解概念本质
初中生已经具备一定的思维能力和分析问题的主观意识，但仍存在一些过于表面和浅显的理解，在面对一些问题时缺乏更加深层的综合思考。这些问题多出现于科学概念中一些字義相近但本质却完全不同的概念知识，极易令学生产生混淆。基于此，教师要立足于概念知识的本质，引导学生充分经历概念知识的形成过程，认真分析从开始到结束的每一个部分，将知识之间的区别和联系进行细化。例如，能量的守恒与转化中会涉及到“功与功率”的概念知识，学生在学习过之后仍会将功与功率和功与电功的概念搞混，所以教师在教学过程中应该对于各个概念进行细化。如额定功率，要知道指的是电器铭牌上标示的电功率，即电器在正常工作时所消耗的电功率;而实际功率指的则是用电设备在实际工作过程中单位时间内消耗的能量。需要注意的是，用电设备两端的电压可能与额定电压相符合，但也可能不相等，只有实际电压与额定电压相等时，才能够使额定功率与实际功率相等。最后总结结论为：用电设备的实际功率数值有无数个，但额定功率数值只有一个。
2、探寻概念本质，明确学习意义
概念的掌握主要分为两种途径，其一是学习和了解概念的形成过程，其二是通过同化的方式来加以掌握。第一种是比较常见的教学模式，而第二种则是在科学课程中比较常见，因为科学课程中的很多概念知识都是以同化形态而存在的，这种教学方式既有利于帮助学生回顾旧知，也更能够使其在新课学习中探寻到概念知识的本质和核心，自然而然地引导学生将旧知与新知进行对比，在类比中完成迁移，并明确区分出二者的不同点。例如，在探究凸透镜成像规律时，需要将三个元件移动到同一个水平高度，光屏上才能够呈现出清晰的像。教师就此可以提出两个问题，引发学生的深入思考：光屏成像的性质是什么？如果使蜡烛与凸透镜的位置保持不变，将光屏撤去，是否依然成像？在两个问题提出前，学生对于实像与虚像的分界点仍处于表层，而且对成像原理没有足够的理解，故此教师通过问题来帮助学生抓住“实像”和“虚像”两个概念，通过调整焦距来感受凸透镜的成像规律。
综上所述，基于核心素养下的科学概念教学，通过大量的实验运用，以学生为主体，真正意义上体现了教学环节的开放性，整体教学过程学习气氛浓厚，学生都能够全身心地投入到教学之中;以学生为主体的科学概念教学，通过实验的方式增强学生对概念形成的过程性体验，感受知识从隐藏到被发掘的过程，最后在应用知识的过程体验成功的感觉，提升学生实践操作能力的同时，增强学生的内在理性思维，这也正是科学教学实践意义的体现，有效地培养学生的创新能力。核心素养下的科学教学不仅是对知识的传递和迁移，更是在培养学生的人文素养以及自我综合素质。
参考文献
[1] 李菲.基于学生认知冲突的科学概念建构——以《有趣的食物链》教学为例[J].小学教学参考，2018（33）：79-80.
[2] 曹艳华.浅谈核心素养[J].沧州师范学院学报，2018，34（04）：69-73.
[3] 邢红军.物理学科核心素养：透视、商榷与重构[J].教育科学研究，2018（11）：5-14.