论文部分内容阅读
高中生物新课程标准强调“学习过程应该是一个学生亲自参与的思维过程，是一个实践和探索的过程。学生不应只是盛装知识的容器，而应是一个寻求地理知识规律的探索者。”它要求教师要更新教学观念，探索新的教学方式，改革教学方法，由传统的知识占有者、传授者变为学生学习的引导者和合作者，由教学的支配者、控制者转变为学习的组织者和促进者。在生物教学中，如何贯彻并达成新课程倡导的教学理念呢？教师在教学中应渗透问题意识，通过问题来组织教学，让问题成为生物学教学的纽带，不失为一种行之有效的方法。巧妙而有效的提问能激发学生的兴趣，启迪学生的思维，培养学生的能力，更能提高课堂教学效果。那么，如何提问才能收到好的教学效果呢？
1.利用新奇设问，激发学习兴趣
近代教育学家斯宾塞指出：“教育要使人愉快，要让一切教育有乐趣。”乌辛斯基也指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”因此，教师设计问题要新颖别致，使学生学习有趣味感、新鲜感。学生的学习动机来自于疑惑，来自学生的好奇心，实践证明，在教学过程，教师巧设疑问，能有效地拨动学生的心弦，产生情绪高涨、心境愉悦、智力振奋的活跃状态，从而获得较好的教学效果。
案例1：如在讲授“自然选择学说”时，通过具体数字来讲述过度繁殖：“地球上的各种生物都野心勃勃，想把地球占领。请看一组数据：一般细菌约20min分裂一次（一代），按此速度计算，一个细胞经7h可繁殖到约200万个，10h后可达10亿以上，24h可繁殖72代，后代菌数为472236亿亿个，总重量约4722t，48h的总重量相当于4000个地球的重量。……（当学生听到这些数据时候，不得不对生物的繁殖能力惊叹不已！）这时，教师话锋一转：“然而事实并非如此，其原因何在？”（学生积极思考，很自然引入生存斗争。）教师利用这样一组新奇的数据导出问题，使学生乐于接受新知识，有利于激发学生的学习兴趣和培养学生的思维能力。
2.分层递进设问，启发深入思考
心理学家把学生从思考问题到解决问题过程中，思维轨迹的距离称为“解答距”，并根据解答距的长短把它分为“微解答距”、“短解答距”、“长解答距”和“新解答距”4个级别。所以，教师设计问题时应合理配置几个级别的问题，层层设问，步步加难，把学生思维一步一个台阶引向求知的高度。
案例2：如在讲“细胞的癌变”这一知识点时，教师带领学生熟悉教材内容后，根据学生的思维特点，将复杂的知识分解为一系列联系紧密环环相扣的4个小问题：
①人类会患癌症吗？——微解答距（学生不假思索就可以答出）
②患癌症后会导致什么后果？——短解答距（结合生活经验可以很快答出）
⑧癌症患者为什么会出现这样的后果？——长解答距（需结合课本材料进行分析归纳）
④一般采用什么样的方法治疗癌症？——新解答距（需将固有经验知识与现学知识结合起来进行分析推理）
通过分层递进设问，上一个问题解决也为一般结论的得出提供了一个思考的方向，同时在面对下一个问题时，学生心理已经有了准备，不会感觉无从下手。这样，知识的掌握是一种平缓的过程，新知识的形成不是一蹴而就的，学生理解起来就比较容易接受，掌握后就会更加牢固。
3.多维发散设问，促进融会贯通
经常听到有的学生说：“上课一听就懂，题目一做就错。”究其原因就是对知识的理解具有片面性，无法将相关知识融会贯通，从而导致思维缺乏灵活性。为此，在教学中教师可以根据某一知识点设计发散式的问题，从而增强思维发散与知识交叉，增加思维的广阔性和灵活性。
案例3：如在“细胞结构”的一节复习课上，教师提问：“原核与真核细胞在结构上有什么差别？”这是以前详细总结过的一个问题，学生很快回答出来。“这两种细胞在其他方面还有没有不同呢？”（学生因为固定化思维不能很快联想到其他差异）这时，教师借机引导：“从增殖方式来看，从代谢强度来看，从进化层次来看，从生物膜系统有无来看，它们是不是都一样呢？”（学生思维豁然开朗）此时，教师乘胜追击：“还有其他方面的差异吗？”（学生开始纷纷讨论）“这两种细胞遗传物质的载体是一样的吗？它们遗传信息表达过程有什么差别？……”对同一问题从不同角度进行发散提问，不但揭示了知识问的内在联系和区别，而且激发了学生学习的主动性，使学生不仅掌握了知识，也能学会从多方面去分析解决问题，有利于对发散思维的培养。
4.联系实际设问，引起学习热情
新课标指出：“强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成模型并进行解释与应用的过程。”生物学知识往往来源于生活，并对生活起指导作用。在生物教学中，教师应根据生活和生产的实际而提出问题，创设实际问题情境，使学生认识到生物学习的现实主义，认识到生物知识的应用价值，这样也更容易激发学生的学习热情。
案例4：在讲完“顶端优势”概念后，教师马上向学生提出：“果树修剪、棉花适时打顶为什么能提高产量？”学生讨论后得出：果树修剪、棉花打顶是为了打破顶端优势，使侧枝生长良好。接着教师乘势追问：“种植的所有植物都需要打破顶端优势吗？梧桐树长到一定的高度如果不打顶，会更好地遮荫吗？松树、杉树长到一定高度打顶，会获得高大的木材吗？……”这样联系实际生活，有意制造冲突，不仅能提高学生兴趣，还能引导学生积极分析问题，加深对知识的理解，增加生活常识，比教师直接阐明结论的效果要好。
5.对比分析设问，培养分析归纳能力
自然世界千姿百态，生物知识纷繁复杂。在教学中，教师可采用前后联系、对比设问、系统讲解，使学生在掌握特征知识的基础上全面掌握生物学知识。对比设问可以引导学生通过比较发现共性，区别个性，加深学生对知识本质的理解，既有利于发展学生的求同思维和求异思维，又有利于激发学生的探究欲望，培养学生对知识的分析和归纳能力。
案例5：例如在讲解“ATP的主要来源——细胞呼吸”这一节时，通过一系列的对比问题来引导学生分析“呼吸作用”的概念：“物质燃烧可以释放大量的热量，在农村的草垛中，也会感觉到热乎乎的，可稻草并没有燃烧，那草垛中的这些热量是怎么来的呢？”（问题中的两个对比现象是生活中常见的，学生表现活跃）通过教师的引导分析，让学生知道：草垛中的热量由微生物呼吸释放。“燃烧和呼吸作用都可以释放热量，那么这两个过程的本质是一样的吗？”（学生结合课本内容进行思考，很快知道二者都属于氧化分解）“相同质量的葡萄糖在体外燃烧和在细胞内进行呼吸作用所释放的能量是一样多吗？体外燃烧放能和细胞呼吸放能有什么不同？有氧呼吸与无氧呼吸有什么区别？……”利用这样一系列的对比式设问，可使学生在原有认知水平的基础上，迅速而准确地由此及彼，去认识未知概念，获得新的知识，更可加深对原有知识的认知程度和对新知识的理解程度。
教有百法，教无定法，贵在得法。课堂提问是一门学问，又是一门艺术，没有固定的模式，即使是同一个内容，在不同的场合下进行提问，也要注意转换角度，让学生有一种新鲜感，有一种探索的欲望。教师只有不断地多实践，多探索，运用课堂提问的有效策略，才能切实提高课堂的教学效率，才能充分调动学生的积极性、主动性和创造性，让学生在参与中感受成功的兴奋和学习的乐趣，促使学生全身心地投入学习。
1.利用新奇设问，激发学习兴趣
近代教育学家斯宾塞指出：“教育要使人愉快，要让一切教育有乐趣。”乌辛斯基也指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”因此，教师设计问题要新颖别致，使学生学习有趣味感、新鲜感。学生的学习动机来自于疑惑，来自学生的好奇心，实践证明，在教学过程，教师巧设疑问，能有效地拨动学生的心弦，产生情绪高涨、心境愉悦、智力振奋的活跃状态，从而获得较好的教学效果。
案例1：如在讲授“自然选择学说”时，通过具体数字来讲述过度繁殖：“地球上的各种生物都野心勃勃，想把地球占领。请看一组数据：一般细菌约20min分裂一次（一代），按此速度计算，一个细胞经7h可繁殖到约200万个，10h后可达10亿以上，24h可繁殖72代，后代菌数为472236亿亿个，总重量约4722t，48h的总重量相当于4000个地球的重量。……（当学生听到这些数据时候，不得不对生物的繁殖能力惊叹不已！）这时，教师话锋一转：“然而事实并非如此，其原因何在？”（学生积极思考，很自然引入生存斗争。）教师利用这样一组新奇的数据导出问题，使学生乐于接受新知识，有利于激发学生的学习兴趣和培养学生的思维能力。
2.分层递进设问，启发深入思考
心理学家把学生从思考问题到解决问题过程中，思维轨迹的距离称为“解答距”，并根据解答距的长短把它分为“微解答距”、“短解答距”、“长解答距”和“新解答距”4个级别。所以，教师设计问题时应合理配置几个级别的问题，层层设问，步步加难，把学生思维一步一个台阶引向求知的高度。
案例2：如在讲“细胞的癌变”这一知识点时，教师带领学生熟悉教材内容后，根据学生的思维特点，将复杂的知识分解为一系列联系紧密环环相扣的4个小问题：
①人类会患癌症吗？——微解答距（学生不假思索就可以答出）
②患癌症后会导致什么后果？——短解答距（结合生活经验可以很快答出）
⑧癌症患者为什么会出现这样的后果？——长解答距（需结合课本材料进行分析归纳）
④一般采用什么样的方法治疗癌症？——新解答距（需将固有经验知识与现学知识结合起来进行分析推理）
通过分层递进设问，上一个问题解决也为一般结论的得出提供了一个思考的方向，同时在面对下一个问题时，学生心理已经有了准备，不会感觉无从下手。这样，知识的掌握是一种平缓的过程，新知识的形成不是一蹴而就的，学生理解起来就比较容易接受，掌握后就会更加牢固。
3.多维发散设问，促进融会贯通
经常听到有的学生说：“上课一听就懂，题目一做就错。”究其原因就是对知识的理解具有片面性，无法将相关知识融会贯通，从而导致思维缺乏灵活性。为此，在教学中教师可以根据某一知识点设计发散式的问题，从而增强思维发散与知识交叉，增加思维的广阔性和灵活性。
案例3：如在“细胞结构”的一节复习课上，教师提问：“原核与真核细胞在结构上有什么差别？”这是以前详细总结过的一个问题，学生很快回答出来。“这两种细胞在其他方面还有没有不同呢？”（学生因为固定化思维不能很快联想到其他差异）这时，教师借机引导：“从增殖方式来看，从代谢强度来看，从进化层次来看，从生物膜系统有无来看，它们是不是都一样呢？”（学生思维豁然开朗）此时，教师乘胜追击：“还有其他方面的差异吗？”（学生开始纷纷讨论）“这两种细胞遗传物质的载体是一样的吗？它们遗传信息表达过程有什么差别？……”对同一问题从不同角度进行发散提问，不但揭示了知识问的内在联系和区别，而且激发了学生学习的主动性，使学生不仅掌握了知识，也能学会从多方面去分析解决问题，有利于对发散思维的培养。
4.联系实际设问，引起学习热情
新课标指出：“强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成模型并进行解释与应用的过程。”生物学知识往往来源于生活，并对生活起指导作用。在生物教学中，教师应根据生活和生产的实际而提出问题，创设实际问题情境，使学生认识到生物学习的现实主义，认识到生物知识的应用价值，这样也更容易激发学生的学习热情。
案例4：在讲完“顶端优势”概念后，教师马上向学生提出：“果树修剪、棉花适时打顶为什么能提高产量？”学生讨论后得出：果树修剪、棉花打顶是为了打破顶端优势，使侧枝生长良好。接着教师乘势追问：“种植的所有植物都需要打破顶端优势吗？梧桐树长到一定的高度如果不打顶，会更好地遮荫吗？松树、杉树长到一定高度打顶，会获得高大的木材吗？……”这样联系实际生活，有意制造冲突，不仅能提高学生兴趣，还能引导学生积极分析问题，加深对知识的理解，增加生活常识，比教师直接阐明结论的效果要好。
5.对比分析设问，培养分析归纳能力
自然世界千姿百态，生物知识纷繁复杂。在教学中，教师可采用前后联系、对比设问、系统讲解，使学生在掌握特征知识的基础上全面掌握生物学知识。对比设问可以引导学生通过比较发现共性，区别个性，加深学生对知识本质的理解，既有利于发展学生的求同思维和求异思维，又有利于激发学生的探究欲望，培养学生对知识的分析和归纳能力。
案例5：例如在讲解“ATP的主要来源——细胞呼吸”这一节时，通过一系列的对比问题来引导学生分析“呼吸作用”的概念：“物质燃烧可以释放大量的热量，在农村的草垛中，也会感觉到热乎乎的，可稻草并没有燃烧，那草垛中的这些热量是怎么来的呢？”（问题中的两个对比现象是生活中常见的，学生表现活跃）通过教师的引导分析，让学生知道：草垛中的热量由微生物呼吸释放。“燃烧和呼吸作用都可以释放热量，那么这两个过程的本质是一样的吗？”（学生结合课本内容进行思考，很快知道二者都属于氧化分解）“相同质量的葡萄糖在体外燃烧和在细胞内进行呼吸作用所释放的能量是一样多吗？体外燃烧放能和细胞呼吸放能有什么不同？有氧呼吸与无氧呼吸有什么区别？……”利用这样一系列的对比式设问，可使学生在原有认知水平的基础上，迅速而准确地由此及彼，去认识未知概念，获得新的知识，更可加深对原有知识的认知程度和对新知识的理解程度。
教有百法，教无定法，贵在得法。课堂提问是一门学问，又是一门艺术，没有固定的模式，即使是同一个内容，在不同的场合下进行提问，也要注意转换角度，让学生有一种新鲜感，有一种探索的欲望。教师只有不断地多实践，多探索，运用课堂提问的有效策略，才能切实提高课堂的教学效率，才能充分调动学生的积极性、主动性和创造性，让学生在参与中感受成功的兴奋和学习的乐趣，促使学生全身心地投入学习。