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新诗教育在高中语文教育中的边缘性地位一直为学界所关注，这一话题曾在上世纪末引起过学术界的广泛讨论，但争论一般围绕新诗在高考中的缺席或教师新诗知识体系陈旧等方面展开，而很少注意到新诗教育边缘化与高中语文必修教材编写之间的关系。高中语文必修教材（以下简称高中教材）作为高中语文教育的重要载体，对青年学生的语文素养、思想感情、审美趣味等有着重要影响，所以教材中的新诗自然也成为新诗教育的重要载体。而从教育的一致性来看，“语文教育中的新诗教学体现的是一种群体性的解读力量，而新诗作为想象的共同体，教材中的新诗就有了非同一般的意义。”[1]但目前高中教材中的新诗编写却存在诸多问题，其中最突出的一点是对新诗教育的独立性地位缺乏足够认识。
首先，新诗作为中国现代文学的重要组成部分，在五四新文化运动中率先扛起了“文学革命”的大旗，对中国现代文学的正式确立起到了先锋性作用。同时新诗也以其自由丰富的艺术形式和独特的审美趣味，一经创立就明显区别于古典诗歌而成为一门独立的艺术，为了充分呈现新诗发展的实绩，教材编写应尽量照顾到新诗发展的整体性和连贯性，但从目前的主流高中教材看，新诗不仅被边缘化处理，而且编写中也未能遵循其具体的发展脉络，造成新诗发展概貌在教材中的缺失。其次，虽然新诗与古典诗歌同属诗歌艺术，但由于它们产生的时代环境不同，二者在美学趣味上存在较大差异，所以教材编写者在编选标准上应采取适合各自特点的编写方式，但目前很多高中教材却在新诗编选中，存在沿袭古典审美的倾向，造成新诗审美特性在教材中的缺失。最后，新诗与古典诗歌在诗思建构、阅读欣赏以及评价方法等诸方面也存在差异，并各自建立了相对独立的考察方式，但目前很多高中教材却以古典诗歌的考察方式为新诗设置课后思考，造成新诗考察方式在教材中的缺失。本文拟从以上三点出发，揭示目前高中教材中新诗教育独立性缺失的实质，以期能增加学界对于新诗教育的重视，尽快改变目前新诗教育的边缘性状态。
一、发展概貌的缺失
诗歌作为“培养趣味的最好媒介”[2]，自古以来就是教育的重要组成部分，随着现代教育模式在中国的确立，语文作为单独学科正式独立出来，在1922年颁布的《新学制高级中学必修科国语科学程纲要》中明确规定了“甲项目为文学欣赏。第一学年为最近之文字，教材分散文、小说、剧本、新诗四种”[3]，可见，新诗很早就被纳入语文教育之中，这也为新诗之后的百年发展奠定了基础。但目前高中新诗教育却存在这样一个奇怪的现象，教材中明确标明学习新诗的单元，却混杂着旧体诗词的学习。编写者在单元介绍中这样写道：“这个单元主要学习现代新诗。”“这里选录毛泽东的一首词，正好可以与新诗进行比照。”[4]无可否认，毛泽东的词的确具有很高的艺术鉴赏价值，值得高中生学习鉴赏，但将它放在新诗单元进行学习，不仅会造成新诗教育的混乱，也体现出编写者未能意识到新诗教育的独立性地位，从而造成编写过程中，对新诗长期的边缘性处理并忽视对新诗发展概貌的呈现。
研究者曾对1952至1988年“一纲一本”时期的10版人教版中学语文教材，以及1988至2008年“一纲多本”时期，10版不同教材中新诗入选情况，做过统计分析，发现新诗在教材编写中一直处于边缘性地位。“一纲一本”时期，共收入诗歌465首，而新诗只收入了110首，占总比例的23.2%，其中1952年新诗的边缘化倾向最严重，只占总比例的18%。而在之后的“一纲多本”时期，教材编写中新诗的边缘化倾向不仅没有得到改善，反而愈加严重。此时，诗歌收入量较之前有所增加，共收入诗歌791首，但新诗仍只收入了141首，仅占总数的18%，其中收入比例最小的是语文版教材，新诗屈为诗歌收入总量的11%。[5]在目前的高中语文教育中，新诗仍然是一个尴尬的存在，从目前比较通行的2014年人教版高中语文教材必修一至必修四（必修五中未收录诗歌）看，收入教材的诗歌总数为26首，而新诗只有3首，仅占收入诗歌总数的11%。而从教材中新诗单元的安排来看，以2014年人教版高中语文（必修一至必修四）为例，除了必修一的第一单元收入了三首新诗（戴望舒《雨巷》、徐志摩《再别康桥》、艾青《大堰河，我的保姆》）外，在必修二至必修四中再没有新诗的身影，也就是说，学生们在高一上学期短暂接触新诗后，就再也没有在必修教材中直接学习新诗的机会。相比较而言，古典诗词的学习却贯穿了整个高中阶段，必修二中收录了七首从先秦到南北朝时期的诗歌；必修三中收录了李白、杜甫、白居易和李商隐等唐代诗人的代表作品；必修四中收录了柳永、苏轼、辛弃疾、李清照等代表宋词发展高峰的代表作。可见，无论是收入新诗的数量还是在新诗单元的安排上，相较于古典诗歌的主导性地位，新诗在高中教材中一直处于边缘，而且有愈演愈烈之势。
编写数量上的边缘化，必然会对新诗发展概貌的呈现产生重要影响。在对古典诗歌进行编选时，编写者注意结合其发展历史，所以选择作品时上至先秦下至唐宋的诗歌都进入了编选者的视野，从而较为完整地呈现了中国古典诗歌的发展概貌，让学生充分感受到中国古典诗歌的丰富性和多层次性。但在对新诗作品进行编选时，却存在忽略新诗发展历史的倾向。不能否认，选入教材中的新诗作品的确是中国新诗发展某一阶段的实绩代表，如上文提到的三首新诗就是如此。但时至今日，新诗已经走过百年历史，为中国文学画廊增添了许多艺术纯熟的诗歌精品，但很多高中教材对新诗作品的选择却仍然局限于现代部分的某个时间段，对于当代诗歌未有任何涉及。由此可见，编写者在诗歌编选时对新诗的独立性地位缺乏应有的关注，未能把握新诗史的整体性和连贯性，从而使得新诗篇目的编选缺乏相应的专业性，导致新诗发展概貌在高中教材中的缺失。这不仅会对学生新诗知识的积累产生一定影响，甚至会让他们产生新诗从属于古典诗词的刻板印象。
从高中教材中新诗的编选情况看，相较于对古典诗词教育独立地位的清醒认识，编写者对新诗及新诗教育的独立性地位存在忽视的倾向，甚至有仅仅按照中国诗歌的线性发展顺序，将新诗教育理所当然地纳入古典诗歌教育体系的倾向（将旧体诗词纳入新诗单元就是很好的证明）。在这种编写理念指导下，新诗不仅一直处于边缘性地位，也因此丧失了展示自己百年发展概貌的机会。所以学生依据教材所接受的新诗教育就缺少了必要的系统性，从而造成他们与新诗之间的隔膜，使潜在读者甚至创作者大量流失，对新诗及新诗教育的健康全面的发展都存在不利影响。 二、审美特性的缺失
编选标准是一部教材的灵魂，深刻体现着编写者的教育理念，并直接关系到教师教学和学生学习的主要内容。新诗作为一门独立的艺术，在教材编选中应采用适合新诗教育的编写标准来选择新诗篇目，这样才能保证新诗审美独特性的正确呈现。但从目前高中教材中的新诗篇目看，对于新诗审美特性却存在着忽视的倾向，这主要体现在两个方面，首先以片面的偏向于古典的“文体意识”为主导，造成新诗“文体意识”的缺失；其次以偏向于古典的审美趣味取代新诗的审美趣味，造成新诗审美丰富性的缺失。
新诗之所以能够在短时间内取得自身的独立，最关键的原因在于以形式上的自由，建立了属于自己的“文体意识”。新诗在成立之初就以“初生牛犊不怕虎”的勇气一举打破了传统格律近千年的束缚，作为文学革命的主将兼先行，胡适在文学革命的一开始就提出“诗体大解放”的主张：“有什么话，说什么话，话怎么说，诗就怎么做”[6]，并明确提出“八不原则”（须言之有物；不模仿古人；须讲求文法；不作无病之呻吟；务去滥调套语；不用典；不讲对仗；不避俗字俗语），这些都是新诗为摆脱传统诗歌“文体意识”所做的不懈努力。虽然之后一些学者如穆木天等人对胡适“作诗如作文”的诗歌观念提出了反驳，但他们与胡适的龃龉主要集中在“诗，要做得清楚明白”的诗歌观念上，并不在形式的革新上。新诗在诗歌形式上的变革一经提出，就成为不可逆的行为，即使是新诗流派中最注重形式建构的新月派也对新诗独立的“文体意识”有着清醒认识：“律诗的格式是别人替我们定的，新诗的格式可以由我们的意匠来随时构造”[7]。由此不难看出，在“文体意识”上，古典诗歌与新诗存在着根本的不同：一个追求格律的谨严，一个追求绝对的自由。但目前高中教材在编选新诗时，却忽视新诗的“文体意识”，偏爱选择符合古典文体规范的诗歌篇目，如徐志摩形式均齐的《再别康桥》和戴望舒充满古典音韵美的《雨巷》，就成为很多高中教材偏爱的新诗作品。
教材编写如果不从新诗自身所建立的“文体意识”出发，而偏重以古典诗歌“文体意识”作为新诗编选的标准，必然会遮蔽新诗形式上的丰富性。这一点从徐志摩和戴望舒的后期创作中也可见出一二，以徐志摩为代表的新月派诗人，所进行的新格律诗试验很快受到了来自各方的批评和指责，他们自身也开始注意到过于注重“句的均齐”与“节的匀称”的弊端，徐志摩在《诗刊放假》中就明确表示：“就为我们，说也惭愧，已经发见了我们所标榜的‘格律’的可怕的流弊！谁都会运用白话，谁都会切豆腐似的切齐字句，谁都能似是而非的安排音节——但是诗，它连影儿都没有和你见面！所以说来我们学做诗的一开步就有双层的危险，单讲‘内容’容易落了恶滥的‘生铁门笃儿主义’（英语sentimentalism一词的音译，即感伤主义——原文注）或是‘假哲理的唯晦学派’；反过来说，单讲外表的结果只是无意义乃至无意义的形式主义。就我们诗刊的榜样说，我们为要指摘前者的弊病，难免有引起后者弊病的倾向，这是我们应分时刻引以为戒的。”[8]所以在后期创作中，新月派诗人的诗歌作品实际上又从偏重整齐匀称的新格律体走向了自由体。而现代派代表诗人戴望舒则在1933年，重新编选自己的诗集《望舒草》时，将《雨巷》等18首曾收入诗集《我底记忆》中的诗歌直接删除，其原因就在于诗人意识到这些诗歌中残存着过多的古典痕迹，他认为“韵和整齐的字句会妨碍诗情，或使诗情成为畸形”[9]。无论是徐志摩的反思还是戴望舒的删诗，这些都深刻体现出诗人们对新诗与古典诗歌“文体意识”不同的清醒认识。所以，教材编写者偏重以中国古典诗歌“文体意识”中的规范性作为编选新诗作品的标准，大大遮蔽了新诗在形式上的丰富性（新诗的“文体”除了新格律体还有自由体、散文体以及十四行和楼梯体等诸多形式），几乎抹杀了新诗在形式上的大胆创新。而以古典“文体意识”遮蔽新诗“文体意识”的做法，不仅会造成学生对新诗“文体意识”缺乏了解，而且，学生一旦接受了单一的、片面的新诗“文体意识”，就会使他们对于新诗产生偏见，无法欣赏占大多数的自由形式的诗歌，甚至将这类诗歌作为不规范的诗歌样本，从而妨碍他们对于新诗的正确接受。
除了无视新诗“文体意识”的独立性，忽视新诗的审美特性也是目前很多高中教材的突出问题。在以前的语文教育中，由于受到主流意识形态的不断干预，在编选新诗时，总是以诗歌的社会功能为主要入选标准而忽视诗歌的审美功能，这种诗歌教材也让教师习惯于以一种训诂解词、断句、归纳主题思想和教育意义的方式进行新诗教学，导致新诗教材以及课堂诗歌解读中充满了考据解诗，观念解诗的气氛，对诗歌的阅读是一种印象式的，甚至有学者认为是“把一首诗歌运用一篇散文式的方式去解读”[10]。近年来随着《高中语文新课程标准》的颁布，学生的审美教育逐渐受到人们的关注，诗歌的审美功能受到越来越多的重视，注重对学生心灵的培养和润化，这从编入教材的新诗篇目的变化中就可见一斑。曾经被大规模选入教材的贺敬之等人的诗歌，在高中教材中消失了，取而代之是新月派及受新月派影响的戴望舒等人的前期诗歌创作，这些诗歌在创作时无一例外地都十分注重诗美的追求，所以，相较于过去的新诗教材编选方式和教育方式，这无疑是一个巨大的进步。但这并不表示目前的新诗编选方式就臻于完美了，实际情况也并非如此。虽然新诗编排打破了之前的政治教化，注重新诗审美功能，但在目前的主流教材中，新诗的审美丰富性仍然处于被遮蔽的状态，许多新诗所独有的现代审美经验被拒之门外，而偏爱从古典诗歌的审美规范来规约新诗，屡被选入教材的郑愁予的《错误》就是一例，这首诗在语言甚至情调上和古典诗词中的闺怨诗并无二致，而诗歌中所运用的主要意象如“江南”、“东风”、“柳絮”、“归人”等也来自于古典诗词未能加入诗人的现代感受，而入选频率最高的《再别康桥》也有延续古典诗词中离别主题的倾向。
高中教材在编选标准中忽视新诗教育独立性的做法，不仅会造成新诗审美特性的缺失，而且也会潜移默化地引导教师在教学中，按照古典诗歌的审美趣味来对新诗进行解读，如注重诗歌的形式美和意境营造等，这样就违背了新诗的接受规律，歪曲了诗人的诗思建构方式，无法拓宽学生的诗歌接受视野。而偏重以古典诗歌美学来编选新诗的方式，不仅会遮蔽新诗诗歌美学，也造成学生在新诗接受中产生误区，甚至妨碍学生对新诗产生兴趣。 三、考察方式的缺失
新诗考察方式的缺失情况极为严重，最突出的表现莫过于高考中的直接“缺席”，高考作文规定“题材不限，诗歌除外”，明确将新诗写作排除在语文能力的考察范围之外，而在高中教材的编写中，也存在着新诗考察方式的缺失。课后练习作为教材的重要组成部分，与课文一样担负着提高学生语文素养的重任，它的设计和编排不仅体现出编写者的教育理念，而且也会对教学环节产生重要影响。但从目前主流的高中教材为新诗设置的课后练习看，独立的新诗考察方式并未进入编写者的视野之中，这主要表现在两个方面，首先，在考察方式上，取消了新诗独立的考察方式，大部分沿袭古典诗词的考察方式；其次，在题目设置中，有刻意模糊新诗与古典诗词界限的倾向。
在2014年人教版的高中语文必修教材中，为《离骚》所设置的课后练习为：“《离骚》的句式长短不一，又多用对偶手法，呈现出错落中见整齐，在整齐中又富于变化的特点，请具体说说下列诗句是如何构成对偶的。”这道题以古典诗歌的考察方式对古典诗歌的形式特点进行考察，符合古典诗歌的学习规律，有利于学生进一步了解古典诗歌的形式特点。但在新诗考察中，同版教材为徐志摩的《再别康桥》和戴望舒的《雨巷》所设置的课后练习第一题却这样写道：“从课文中选出一两节诗划分节奏、标出韵脚，反复朗读，体会其音乐性，并背诵这两首诗。”我们说，节奏是诗之为诗的重要因素，古典诗歌有古典诗歌的节奏特征，新诗有新诗的节奏特点，题目要求学生划分节奏，只要老师能够引导正确，就能让学生明确古典诗歌与新诗在节奏方面的不同，但题目中紧随其后要求“标出韵脚”，却明显不符合新诗的学习规律，对于新诗来说，押韵已经不是其成立与否的关键，大多数新诗在押韵上是自由的，题目中要求“标出韵脚”很明显是以古典诗歌的考察方式对新诗进行分析，不仅不利于教师在教学中揭示新诗与古典诗歌根本区别，也会造成学生无法从教材中掌握新诗的独特性之所在。这里，为了突出主流高中教材在新诗考察方式上的偏颇，有必要引入专业性更强的教材的课后练习加以对比。如同样是对诗歌《再别康桥》的形式特点进行考察，《中国现代文学经典作品选讲》则设置了这样的课后思考：“朗诵《再别康桥》，体会这首诗歌的音乐美的特点。”[11]“音乐美”这一新诗独有的审美范畴的使用，表明编写者在考察新诗时，已经跳出了古典诗歌的考察逻辑，完全从新诗的考察方式出发，引导学生思考《再别康桥》形式上的特点，这样不仅有利于学生掌握正确的新诗接受方式，同时也拓展了学生鉴赏新诗的方式方法。
除了沿用古典诗歌的考察方式，编写者在课后练习的设置上还存在有意模糊新旧诗歌界限的倾向。仍以2014版人教版高中语文必修教材为例，为戴望舒的《雨巷》所设置的课后练习第四题是这样的：“丁香花纤小文弱，清香幽雅。古代诗人以此立意，写出不少古今传颂的名作，丁香因此成了古代诗词中人们熟知的意象之一。阅读下面的诗词。说说‘丁香’在这里被赋予了什么含义。试依照《雨巷》一诗的情境，展开合理的想象，描述一下你心中的‘丁香一样的姑娘’的形象。”题后还原文引用了李商隐的《代赠》、李璟的《浣溪沙》以及王十朋的《点绛唇·素香丁香》等三首古典诗词。设置这样的题目也许意在激发学生的想象力，开拓学生的思维，并对学生的写作能力加以训练。但为一首新诗设置这样的课后练习，实在是一件不够妥当的事。意象作为诗歌传情达意的重要载体，的确应该成为诗歌重点分析的对象，但是，在对新诗意象的考察中有意将其等同于古典诗词中的意象，刻意模糊新诗与古典诗歌在意象使用上的差异性，不仅不符合新诗的教学规律，也会妨碍学生对新诗的接受，造成他们与许多充满现代情绪的新诗意象产生隔膜。
通过以上分析不难看出，新诗虽然自诞生之日起就以其独特的艺术特质赢得了独立的艺术地位，并已走过百年历程。但从目前高中教材的编写情况看，新诗及新诗教育尚未取得其应有的独立地位，它们仍然有被编写者毫无理由地强行纳入古典诗歌范畴之中的倾向。新诗在教材中的三种缺失：发展概貌的缺失、审美特性的缺失以及考察方式的缺失，其背后隐藏的正是新诗教育独立性的缺失。对于高中生而言，教材中的新诗是他们接受新诗的最主要方式，他们正处于人生最美的花季，他们与诗歌尤其是新诗的内在精神具有一种天然的隐秘契合，教材编写中新诗教育独立性地位的缺失，不仅阻碍了他们对于新诗的正确认识和全面了解，也让蓄积在他们体内的诗情得不到有效发挥，这也将是教材编写中忽视新诗教育独立性所带来的最严重后果。
注释：
[1]林喜杰.新诗教育：群体性解读与想象的共同体[J].江汉大学学报.2007（4）.13.
[2]朱光潜.朱光潜读书与做人[M].北京：国际文化出版公司.2014.19.
[3]刘正伟.1922-1923年制定新学制课程纲要草案.中国现代语文教育百年事典[M].顾黄初主编.上海：上海教育出版社.2001.131.
[4]普通高中课程标准实验教科书语文（必修一）[M].人民教育出版社、课程教材研究所编著.北京：人民教育出版社.2014.2.
[5]以上数据均引自陈晓燕.新诗教育的缺陷及其面临的挑战——中学新诗教育调查研究[D].厦门：厦门图书馆.2008.
[6]转引自杜荣根.寻求与超越：中国新诗形式批评[M].上海：复旦大学出版社.1993.30.
[7]闻一多.诗的格律.闻一多全集（第二卷）[M].武汉：湖北人民出版社.1993.142.
[8]徐志摩.诗刊放假.徐志摩作品精选[M].许祖华选编.武汉：长江文艺出版社.2003.403.
[9]戴望舒.诗论零札.戴望舒[M].施蛰存，应国靖编.北京：人民文学出社社.1993.130.
[10]林喜杰.新诗教育：群体性解读与想象的共同体[J].江汉大学学报.2007（4）.13.
[11]中国现代文学经典作品选讲[M].王泽龙，李遇春主编.武汉：华中师范大学出版社.2009.48.
高健，文学博士，现居湖北武汉。
首先，新诗作为中国现代文学的重要组成部分，在五四新文化运动中率先扛起了“文学革命”的大旗，对中国现代文学的正式确立起到了先锋性作用。同时新诗也以其自由丰富的艺术形式和独特的审美趣味，一经创立就明显区别于古典诗歌而成为一门独立的艺术，为了充分呈现新诗发展的实绩，教材编写应尽量照顾到新诗发展的整体性和连贯性，但从目前的主流高中教材看，新诗不仅被边缘化处理，而且编写中也未能遵循其具体的发展脉络，造成新诗发展概貌在教材中的缺失。其次，虽然新诗与古典诗歌同属诗歌艺术，但由于它们产生的时代环境不同，二者在美学趣味上存在较大差异，所以教材编写者在编选标准上应采取适合各自特点的编写方式，但目前很多高中教材却在新诗编选中，存在沿袭古典审美的倾向，造成新诗审美特性在教材中的缺失。最后，新诗与古典诗歌在诗思建构、阅读欣赏以及评价方法等诸方面也存在差异，并各自建立了相对独立的考察方式，但目前很多高中教材却以古典诗歌的考察方式为新诗设置课后思考，造成新诗考察方式在教材中的缺失。本文拟从以上三点出发，揭示目前高中教材中新诗教育独立性缺失的实质，以期能增加学界对于新诗教育的重视，尽快改变目前新诗教育的边缘性状态。
一、发展概貌的缺失
诗歌作为“培养趣味的最好媒介”[2]，自古以来就是教育的重要组成部分，随着现代教育模式在中国的确立，语文作为单独学科正式独立出来，在1922年颁布的《新学制高级中学必修科国语科学程纲要》中明确规定了“甲项目为文学欣赏。第一学年为最近之文字，教材分散文、小说、剧本、新诗四种”[3]，可见，新诗很早就被纳入语文教育之中，这也为新诗之后的百年发展奠定了基础。但目前高中新诗教育却存在这样一个奇怪的现象，教材中明确标明学习新诗的单元，却混杂着旧体诗词的学习。编写者在单元介绍中这样写道：“这个单元主要学习现代新诗。”“这里选录毛泽东的一首词，正好可以与新诗进行比照。”[4]无可否认，毛泽东的词的确具有很高的艺术鉴赏价值，值得高中生学习鉴赏，但将它放在新诗单元进行学习，不仅会造成新诗教育的混乱，也体现出编写者未能意识到新诗教育的独立性地位，从而造成编写过程中，对新诗长期的边缘性处理并忽视对新诗发展概貌的呈现。
研究者曾对1952至1988年“一纲一本”时期的10版人教版中学语文教材，以及1988至2008年“一纲多本”时期，10版不同教材中新诗入选情况，做过统计分析，发现新诗在教材编写中一直处于边缘性地位。“一纲一本”时期，共收入诗歌465首，而新诗只收入了110首，占总比例的23.2%，其中1952年新诗的边缘化倾向最严重，只占总比例的18%。而在之后的“一纲多本”时期，教材编写中新诗的边缘化倾向不仅没有得到改善，反而愈加严重。此时，诗歌收入量较之前有所增加，共收入诗歌791首，但新诗仍只收入了141首，仅占总数的18%，其中收入比例最小的是语文版教材，新诗屈为诗歌收入总量的11%。[5]在目前的高中语文教育中，新诗仍然是一个尴尬的存在，从目前比较通行的2014年人教版高中语文教材必修一至必修四（必修五中未收录诗歌）看，收入教材的诗歌总数为26首，而新诗只有3首，仅占收入诗歌总数的11%。而从教材中新诗单元的安排来看，以2014年人教版高中语文（必修一至必修四）为例，除了必修一的第一单元收入了三首新诗（戴望舒《雨巷》、徐志摩《再别康桥》、艾青《大堰河，我的保姆》）外，在必修二至必修四中再没有新诗的身影，也就是说，学生们在高一上学期短暂接触新诗后，就再也没有在必修教材中直接学习新诗的机会。相比较而言，古典诗词的学习却贯穿了整个高中阶段，必修二中收录了七首从先秦到南北朝时期的诗歌；必修三中收录了李白、杜甫、白居易和李商隐等唐代诗人的代表作品；必修四中收录了柳永、苏轼、辛弃疾、李清照等代表宋词发展高峰的代表作。可见，无论是收入新诗的数量还是在新诗单元的安排上，相较于古典诗歌的主导性地位，新诗在高中教材中一直处于边缘，而且有愈演愈烈之势。
编写数量上的边缘化，必然会对新诗发展概貌的呈现产生重要影响。在对古典诗歌进行编选时，编写者注意结合其发展历史，所以选择作品时上至先秦下至唐宋的诗歌都进入了编选者的视野，从而较为完整地呈现了中国古典诗歌的发展概貌，让学生充分感受到中国古典诗歌的丰富性和多层次性。但在对新诗作品进行编选时，却存在忽略新诗发展历史的倾向。不能否认，选入教材中的新诗作品的确是中国新诗发展某一阶段的实绩代表，如上文提到的三首新诗就是如此。但时至今日，新诗已经走过百年历史，为中国文学画廊增添了许多艺术纯熟的诗歌精品，但很多高中教材对新诗作品的选择却仍然局限于现代部分的某个时间段，对于当代诗歌未有任何涉及。由此可见，编写者在诗歌编选时对新诗的独立性地位缺乏应有的关注，未能把握新诗史的整体性和连贯性，从而使得新诗篇目的编选缺乏相应的专业性，导致新诗发展概貌在高中教材中的缺失。这不仅会对学生新诗知识的积累产生一定影响，甚至会让他们产生新诗从属于古典诗词的刻板印象。
从高中教材中新诗的编选情况看，相较于对古典诗词教育独立地位的清醒认识，编写者对新诗及新诗教育的独立性地位存在忽视的倾向，甚至有仅仅按照中国诗歌的线性发展顺序，将新诗教育理所当然地纳入古典诗歌教育体系的倾向（将旧体诗词纳入新诗单元就是很好的证明）。在这种编写理念指导下，新诗不仅一直处于边缘性地位，也因此丧失了展示自己百年发展概貌的机会。所以学生依据教材所接受的新诗教育就缺少了必要的系统性，从而造成他们与新诗之间的隔膜，使潜在读者甚至创作者大量流失，对新诗及新诗教育的健康全面的发展都存在不利影响。 二、审美特性的缺失
编选标准是一部教材的灵魂，深刻体现着编写者的教育理念，并直接关系到教师教学和学生学习的主要内容。新诗作为一门独立的艺术，在教材编选中应采用适合新诗教育的编写标准来选择新诗篇目，这样才能保证新诗审美独特性的正确呈现。但从目前高中教材中的新诗篇目看，对于新诗审美特性却存在着忽视的倾向，这主要体现在两个方面，首先以片面的偏向于古典的“文体意识”为主导，造成新诗“文体意识”的缺失；其次以偏向于古典的审美趣味取代新诗的审美趣味，造成新诗审美丰富性的缺失。
新诗之所以能够在短时间内取得自身的独立，最关键的原因在于以形式上的自由，建立了属于自己的“文体意识”。新诗在成立之初就以“初生牛犊不怕虎”的勇气一举打破了传统格律近千年的束缚，作为文学革命的主将兼先行，胡适在文学革命的一开始就提出“诗体大解放”的主张：“有什么话，说什么话，话怎么说，诗就怎么做”[6]，并明确提出“八不原则”（须言之有物；不模仿古人；须讲求文法；不作无病之呻吟；务去滥调套语；不用典；不讲对仗；不避俗字俗语），这些都是新诗为摆脱传统诗歌“文体意识”所做的不懈努力。虽然之后一些学者如穆木天等人对胡适“作诗如作文”的诗歌观念提出了反驳，但他们与胡适的龃龉主要集中在“诗，要做得清楚明白”的诗歌观念上，并不在形式的革新上。新诗在诗歌形式上的变革一经提出，就成为不可逆的行为，即使是新诗流派中最注重形式建构的新月派也对新诗独立的“文体意识”有着清醒认识：“律诗的格式是别人替我们定的，新诗的格式可以由我们的意匠来随时构造”[7]。由此不难看出，在“文体意识”上，古典诗歌与新诗存在着根本的不同：一个追求格律的谨严，一个追求绝对的自由。但目前高中教材在编选新诗时，却忽视新诗的“文体意识”，偏爱选择符合古典文体规范的诗歌篇目，如徐志摩形式均齐的《再别康桥》和戴望舒充满古典音韵美的《雨巷》，就成为很多高中教材偏爱的新诗作品。
教材编写如果不从新诗自身所建立的“文体意识”出发，而偏重以古典诗歌“文体意识”作为新诗编选的标准，必然会遮蔽新诗形式上的丰富性。这一点从徐志摩和戴望舒的后期创作中也可见出一二，以徐志摩为代表的新月派诗人，所进行的新格律诗试验很快受到了来自各方的批评和指责，他们自身也开始注意到过于注重“句的均齐”与“节的匀称”的弊端，徐志摩在《诗刊放假》中就明确表示：“就为我们，说也惭愧，已经发见了我们所标榜的‘格律’的可怕的流弊！谁都会运用白话，谁都会切豆腐似的切齐字句，谁都能似是而非的安排音节——但是诗，它连影儿都没有和你见面！所以说来我们学做诗的一开步就有双层的危险，单讲‘内容’容易落了恶滥的‘生铁门笃儿主义’（英语sentimentalism一词的音译，即感伤主义——原文注）或是‘假哲理的唯晦学派’；反过来说，单讲外表的结果只是无意义乃至无意义的形式主义。就我们诗刊的榜样说，我们为要指摘前者的弊病，难免有引起后者弊病的倾向，这是我们应分时刻引以为戒的。”[8]所以在后期创作中，新月派诗人的诗歌作品实际上又从偏重整齐匀称的新格律体走向了自由体。而现代派代表诗人戴望舒则在1933年，重新编选自己的诗集《望舒草》时，将《雨巷》等18首曾收入诗集《我底记忆》中的诗歌直接删除，其原因就在于诗人意识到这些诗歌中残存着过多的古典痕迹，他认为“韵和整齐的字句会妨碍诗情，或使诗情成为畸形”[9]。无论是徐志摩的反思还是戴望舒的删诗，这些都深刻体现出诗人们对新诗与古典诗歌“文体意识”不同的清醒认识。所以，教材编写者偏重以中国古典诗歌“文体意识”中的规范性作为编选新诗作品的标准，大大遮蔽了新诗在形式上的丰富性（新诗的“文体”除了新格律体还有自由体、散文体以及十四行和楼梯体等诸多形式），几乎抹杀了新诗在形式上的大胆创新。而以古典“文体意识”遮蔽新诗“文体意识”的做法，不仅会造成学生对新诗“文体意识”缺乏了解，而且，学生一旦接受了单一的、片面的新诗“文体意识”，就会使他们对于新诗产生偏见，无法欣赏占大多数的自由形式的诗歌，甚至将这类诗歌作为不规范的诗歌样本，从而妨碍他们对于新诗的正确接受。
除了无视新诗“文体意识”的独立性，忽视新诗的审美特性也是目前很多高中教材的突出问题。在以前的语文教育中，由于受到主流意识形态的不断干预，在编选新诗时，总是以诗歌的社会功能为主要入选标准而忽视诗歌的审美功能，这种诗歌教材也让教师习惯于以一种训诂解词、断句、归纳主题思想和教育意义的方式进行新诗教学，导致新诗教材以及课堂诗歌解读中充满了考据解诗，观念解诗的气氛，对诗歌的阅读是一种印象式的，甚至有学者认为是“把一首诗歌运用一篇散文式的方式去解读”[10]。近年来随着《高中语文新课程标准》的颁布，学生的审美教育逐渐受到人们的关注，诗歌的审美功能受到越来越多的重视，注重对学生心灵的培养和润化，这从编入教材的新诗篇目的变化中就可见一斑。曾经被大规模选入教材的贺敬之等人的诗歌，在高中教材中消失了，取而代之是新月派及受新月派影响的戴望舒等人的前期诗歌创作，这些诗歌在创作时无一例外地都十分注重诗美的追求，所以，相较于过去的新诗教材编选方式和教育方式，这无疑是一个巨大的进步。但这并不表示目前的新诗编选方式就臻于完美了，实际情况也并非如此。虽然新诗编排打破了之前的政治教化，注重新诗审美功能，但在目前的主流教材中，新诗的审美丰富性仍然处于被遮蔽的状态，许多新诗所独有的现代审美经验被拒之门外，而偏爱从古典诗歌的审美规范来规约新诗，屡被选入教材的郑愁予的《错误》就是一例，这首诗在语言甚至情调上和古典诗词中的闺怨诗并无二致，而诗歌中所运用的主要意象如“江南”、“东风”、“柳絮”、“归人”等也来自于古典诗词未能加入诗人的现代感受，而入选频率最高的《再别康桥》也有延续古典诗词中离别主题的倾向。
高中教材在编选标准中忽视新诗教育独立性的做法，不仅会造成新诗审美特性的缺失，而且也会潜移默化地引导教师在教学中，按照古典诗歌的审美趣味来对新诗进行解读，如注重诗歌的形式美和意境营造等，这样就违背了新诗的接受规律，歪曲了诗人的诗思建构方式，无法拓宽学生的诗歌接受视野。而偏重以古典诗歌美学来编选新诗的方式，不仅会遮蔽新诗诗歌美学，也造成学生在新诗接受中产生误区，甚至妨碍学生对新诗产生兴趣。 三、考察方式的缺失
新诗考察方式的缺失情况极为严重，最突出的表现莫过于高考中的直接“缺席”，高考作文规定“题材不限，诗歌除外”，明确将新诗写作排除在语文能力的考察范围之外，而在高中教材的编写中，也存在着新诗考察方式的缺失。课后练习作为教材的重要组成部分，与课文一样担负着提高学生语文素养的重任，它的设计和编排不仅体现出编写者的教育理念，而且也会对教学环节产生重要影响。但从目前主流的高中教材为新诗设置的课后练习看，独立的新诗考察方式并未进入编写者的视野之中，这主要表现在两个方面，首先，在考察方式上，取消了新诗独立的考察方式，大部分沿袭古典诗词的考察方式；其次，在题目设置中，有刻意模糊新诗与古典诗词界限的倾向。
在2014年人教版的高中语文必修教材中，为《离骚》所设置的课后练习为：“《离骚》的句式长短不一，又多用对偶手法，呈现出错落中见整齐，在整齐中又富于变化的特点，请具体说说下列诗句是如何构成对偶的。”这道题以古典诗歌的考察方式对古典诗歌的形式特点进行考察，符合古典诗歌的学习规律，有利于学生进一步了解古典诗歌的形式特点。但在新诗考察中，同版教材为徐志摩的《再别康桥》和戴望舒的《雨巷》所设置的课后练习第一题却这样写道：“从课文中选出一两节诗划分节奏、标出韵脚，反复朗读，体会其音乐性，并背诵这两首诗。”我们说，节奏是诗之为诗的重要因素，古典诗歌有古典诗歌的节奏特征，新诗有新诗的节奏特点，题目要求学生划分节奏，只要老师能够引导正确，就能让学生明确古典诗歌与新诗在节奏方面的不同，但题目中紧随其后要求“标出韵脚”，却明显不符合新诗的学习规律，对于新诗来说，押韵已经不是其成立与否的关键，大多数新诗在押韵上是自由的，题目中要求“标出韵脚”很明显是以古典诗歌的考察方式对新诗进行分析，不仅不利于教师在教学中揭示新诗与古典诗歌根本区别，也会造成学生无法从教材中掌握新诗的独特性之所在。这里，为了突出主流高中教材在新诗考察方式上的偏颇，有必要引入专业性更强的教材的课后练习加以对比。如同样是对诗歌《再别康桥》的形式特点进行考察，《中国现代文学经典作品选讲》则设置了这样的课后思考：“朗诵《再别康桥》，体会这首诗歌的音乐美的特点。”[11]“音乐美”这一新诗独有的审美范畴的使用，表明编写者在考察新诗时，已经跳出了古典诗歌的考察逻辑，完全从新诗的考察方式出发，引导学生思考《再别康桥》形式上的特点，这样不仅有利于学生掌握正确的新诗接受方式，同时也拓展了学生鉴赏新诗的方式方法。
除了沿用古典诗歌的考察方式，编写者在课后练习的设置上还存在有意模糊新旧诗歌界限的倾向。仍以2014版人教版高中语文必修教材为例，为戴望舒的《雨巷》所设置的课后练习第四题是这样的：“丁香花纤小文弱，清香幽雅。古代诗人以此立意，写出不少古今传颂的名作，丁香因此成了古代诗词中人们熟知的意象之一。阅读下面的诗词。说说‘丁香’在这里被赋予了什么含义。试依照《雨巷》一诗的情境，展开合理的想象，描述一下你心中的‘丁香一样的姑娘’的形象。”题后还原文引用了李商隐的《代赠》、李璟的《浣溪沙》以及王十朋的《点绛唇·素香丁香》等三首古典诗词。设置这样的题目也许意在激发学生的想象力，开拓学生的思维，并对学生的写作能力加以训练。但为一首新诗设置这样的课后练习，实在是一件不够妥当的事。意象作为诗歌传情达意的重要载体，的确应该成为诗歌重点分析的对象，但是，在对新诗意象的考察中有意将其等同于古典诗词中的意象，刻意模糊新诗与古典诗歌在意象使用上的差异性，不仅不符合新诗的教学规律，也会妨碍学生对新诗的接受，造成他们与许多充满现代情绪的新诗意象产生隔膜。
通过以上分析不难看出，新诗虽然自诞生之日起就以其独特的艺术特质赢得了独立的艺术地位，并已走过百年历程。但从目前高中教材的编写情况看，新诗及新诗教育尚未取得其应有的独立地位，它们仍然有被编写者毫无理由地强行纳入古典诗歌范畴之中的倾向。新诗在教材中的三种缺失：发展概貌的缺失、审美特性的缺失以及考察方式的缺失，其背后隐藏的正是新诗教育独立性的缺失。对于高中生而言，教材中的新诗是他们接受新诗的最主要方式，他们正处于人生最美的花季，他们与诗歌尤其是新诗的内在精神具有一种天然的隐秘契合，教材编写中新诗教育独立性地位的缺失，不仅阻碍了他们对于新诗的正确认识和全面了解，也让蓄积在他们体内的诗情得不到有效发挥，这也将是教材编写中忽视新诗教育独立性所带来的最严重后果。
注释：
[1]林喜杰.新诗教育：群体性解读与想象的共同体[J].江汉大学学报.2007（4）.13.
[2]朱光潜.朱光潜读书与做人[M].北京：国际文化出版公司.2014.19.
[3]刘正伟.1922-1923年制定新学制课程纲要草案.中国现代语文教育百年事典[M].顾黄初主编.上海：上海教育出版社.2001.131.
[4]普通高中课程标准实验教科书语文（必修一）[M].人民教育出版社、课程教材研究所编著.北京：人民教育出版社.2014.2.
[5]以上数据均引自陈晓燕.新诗教育的缺陷及其面临的挑战——中学新诗教育调查研究[D].厦门：厦门图书馆.2008.
[6]转引自杜荣根.寻求与超越：中国新诗形式批评[M].上海：复旦大学出版社.1993.30.
[7]闻一多.诗的格律.闻一多全集（第二卷）[M].武汉：湖北人民出版社.1993.142.
[8]徐志摩.诗刊放假.徐志摩作品精选[M].许祖华选编.武汉：长江文艺出版社.2003.403.
[9]戴望舒.诗论零札.戴望舒[M].施蛰存，应国靖编.北京：人民文学出社社.1993.130.
[10]林喜杰.新诗教育：群体性解读与想象的共同体[J].江汉大学学报.2007（4）.13.
[11]中国现代文学经典作品选讲[M].王泽龙，李遇春主编.武汉：华中师范大学出版社.2009.48.
高健，文学博士，现居湖北武汉。