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小说教学作为阅读教学的重要组成部分，地位不容小视。但从我多年的教学实践来看，对于最具有文学性可读性的小说，学生也存在阅读兴趣不浓的现象。原因是多方面的：轻视学生阅读小说起始的粗糙的整体感受；过分注重小说的思想性，忽略其艺术性；注重权威的定论，轻视学生可能肤浅但独特的见解。针对以上教学中存在的不足，我认为在小说教学上，应重视以下问题。
一、重视学生阅读的“整体初感”
我所说的“整体初感”，是指学生在初读小说时，根据自己已有的知识、阅读体验及人生经验，对小说进行迅速的、直接的感知和整体的把握。现代阅读理论告诉我们，读者在阅读时一方面要从文本获取信息，另一方面需要调动自己的人生阅历和语言图式对文本信息进行加工。阅读的实质，就是文本的意义结构和读者的意义结构在某一点上“相遇”。换句话说，读者人生阅历和言语图式的多样性和复杂性，验证了阅读整体初感的多样性、复杂性。
诚然，学生由于人生阅历和言语图式不足，对文本的初步阅读确实“存在难以避免的粗糙与偏狭”（李海林《语文本体与语文构成》），如读《项链》只关注情节的精巧，对主人翁玛蒂尔德只看到她肤浅虚荣的一面，对路瓦栽先生则只看到他的平庸无为。但恰恰是这些“粗糙与偏狭”的理解，非但不会将小说教学带入困境，反而为小说教学确立了起点，指引了方向，拓展了空间。小说教学的本质就是消除初读时的“粗糙与偏狭”，提升整体初感的质量，达到培养学生阅读能力的目的。可是反观我们的小说教学，课堂中漠视、否定学生整体初感的现象时有发生。有这么一个案例，某教师教《陈奂生上城》，第一环节是导入，很感性：“每次读陈奂生，我都会想起父亲，想起童年生活。父亲终日劳碌，寡言少语，节俭本分，易于满足……”随着老师声情并茂的娓娓叙述，学生脸色慢慢变得严肃而神圣起来。第二环节是“阅读与交流”，学生自读课文后交流，对陈奂生形象的认识基本跟导语中父亲形象保持了一致。这就是否认学生整体初感的多样性，把感知成品事先强行灌输给学生，尽管方式比较温情。另外，错误的做法还有：认为学生整体初感中肤浅、误读成分较多，把学生从“初恋”中生拉硬拽过来，企图用整齐划一的结论来统一学生整体初感的多样性和复杂性。如学生认为陈奂生作践招待所公家物，显得有点孩子气，有点纯真，教师则一定统一为“狭隘”；学生认为华老栓不敢接滴血馒头是善良，教师则统一为“胆小”。长此以往，学生只会关心老师是什么样的结论，并逐渐失去求异思维的能力。这种以别人的阅读感知来代替学生的阅读感知的做法，会使学生游离于阅读活动之外，成为课堂的“看客”。
所以，我们在小说教学中，当学生初读课文时，不要急于分层分段，肢解课文，或者直接进入对重点段的阐释分析。学生对小说文本的理解有个“综合—分析—综合”的过程，前一个综合才是阅读的出发点，在这个“综合”的过程里，应该以学生自学为主，教师的主要作用是调动学生阅读的兴趣，组织学生抓要点复述、谈初读感悟等，目的是即时检查初读效果，看看学生整体把握课文达到的程度，为下个教学环节做准备。
二、重视对文本的“细读分析”
我们在教授小说时，总习惯于寻找小说的“意义”，更侧重于主题先行地进行教学。例如教《药》，背景介绍、原型人物介绍、结构分析，目的就是让学生明白本文的主旨是“群众的愚昧，革命者的悲哀”“引起疗救的注意”。
这样的教学方式，是中学语文小说教学的理想模式吗？
北大曹文轩教授尖锐地指出中国近二十年读小说患上了“恋思癖”：“一部作品来到世界，批评家们蜂拥而上，但角度只有一个，解读它的思想或者用思想加以解读。何以评论？惟有思想。”他认为应该将小说放置在文学而不是社会学的范畴中来加以分析鉴赏。小说鉴赏应该关注的是些看上去似乎微不足道的问题：这篇小说为什么设计一个旁观者？这个人物为什么会被安排在这一刻而不是那一刻出场？这一句话为什么这样而不能那样说？为什么在这里安排一条狗出现，而非鸡、猫……小说毕竟是审美艺术，小说鉴赏不能纠缠在对思想深刻的挖掘上。
确实，中学生由于他们年龄小，阅历浅，知识积累不足，一定要求他们对小说主旨进行多义深入的探讨，是不合实际且没有必要的。还不如让他们多关注文本本身，进行文本细读，让学生真正体会到小说阅读的乐趣。
精微地细读文本，从而发现一些发人深思的见解，是很令人欣喜的。我在教授《药》时，学生能理解夏瑜是革命者，但为什么是资产阶级民主主义革命者，就较为费解。我指导学生细读文本，看看文中是否有依据。就有学生细读后回答：瑜是一种美玉，从取名上就可以看出他出身于一个读书人家庭；而从夏四奶奶上坟时手提的那只“破旧的朱漆圆篮”上，“朱漆”两字又不难看出原来夏家家境还比较宽裕，只是如今“破旧”了，败落了。由此，学生联系当时清末民初首先觉醒起来的一批有志之士，大多出身于这样的中等小康之家、读书世家。列宁就说过“文盲总是远离政治的”。此外，夏瑜在牢中劝阿义造反，铮铮有声地喊出了“大清的天下是我们大家的”，这是中国维持了两千多年统治的封建王朝在彻底灭亡前夕，一个先觉者的呼声——民本思想的启蒙，民本思想的唤醒。综合起来可见夏瑜的身份定位。文章对夏瑜虽没有正面描写，却从侧面的细节之处把这一时代的知识分子的典型特征表现了出来。同样，我又指导学生细读作为看客的花白胡子、二十多岁的人、驼背五少爷三个人说“疯了”这句话时，前后的次序，说话时的表情、语气、音量，发现都是不一样的，这是由他们三个人不同的年龄身份、性格特点所决定的。这种体悟非细读不能领会。
那在细读文本方面，教师的作用是什么呢？我认为教师应该充分发挥其指导作用。
首先，要让学生克服浮躁心理，沉下心来接近文本。研究表明，听音看画比起阅读文字要简单、轻松得多，但是阅读活动天然地排斥视听媒体，长期借助音像了解信息，必然会影响学生对文字的理解、感悟能力，并阻碍其思维想象能力的发展。教师应该营造安静氛围，调动学生的智力与非智力因素共同参与文本细读，这样才能使学生更好地感受形象，品味语言，领悟细节，并能推动阅读行为的深入和促进阅读效果的优化。
其次，细读文本，要落实到字词句的理解上，注意名句，体味经典。《语文课程标准（实验）》中要求学生能“根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂的含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力”。这几年已经很少能看到语文课堂上有句子或句群的教学了。其实，句子很重要，它是人类思维的基本单位，它下联词语，上联篇章，是必不可少的枢纽。刘勰在《文心雕龙》中精辟地提出了“积字成句，积句成章”的观点，如果脱离了“字”和“句”，鉴赏就只能漂浮在空中，无处着落。像《荷花淀》中“水生嫂：‘怎么了，你？’”句式的变换，表达的效果完全不同。同样也要细细体会《祝福》中“祥林嫂，你放着罢！”与“你放着罢，祥林嫂！”的区别。小说中经常还会出现一些经典的名句名段，用来替作家说话，更好地表达意思。如《抄检大观园》中，有这样一句：“可知这样大族人家若从外头杀来，一时是杀不死的，这是古人曾说的‘百足之虫，死而不僵’，必须先从家里自杀自灭起来，才能一败涂地！”意在说明贾府后来的变化。这些有深意的句子，阅读小说时当然要引起高度的重视。
再者，细读文本，要积极展开对话。小说教学至少应包括三个要素：教师、学生和文本。其两两组合至少可以形成“师—本”“生—本”“师—生”“生—生”等几种关系。从显隐的角度来区分，可以将以上几组对话关系分为两大类：显性对话关系（主要包括“师—生”“生—生”对话）、隐性对话关系（主要包括“师—本”“生—本”对话）。其实，小说教学应该是以“师—本”对话为前提、“师—生”对话为关键、“生—本”对话为核心、“生—生”对话为扩展的显隐融合统一的对话。“对话—生成”的阅读教学观认为，教师作为教学的组织者，想在这场对话中牵线搭桥，游刃有余，就必须立足于文本，建构自己的精神、情感、理智武器，他要充分理解作者通过文本所表达的思想情感及所用的方式，以原文本语言作为这种思想和情感的载体的作用。在教学过程中，教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能将人人眼中都有的文字激活，让学生人人心中产生独特的感悟。在良好的“师—本”对话的前提下，“师—生”对话才有可能良好地展开。
三、重视学生阅读的“另类鉴赏”
新课标提出“注重个性化阅读”，并在“教学建议”中作出相关阐释：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。”“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”
确实，小说中大量存在无法言说和不可言说之处，有许多“空白点”，正因为如此，才“微言大义”“不着一字，尽得风流”，因此对文学作品意蕴的把握，就应允许有多种视角。此外，作为阅读主体的学生，由于生活经验和思考能力的各不相同，他们的阅读感受是存在差异性的，他们的分析可能是五花八门、相互矛盾的。我们要鼓励学生的独特的反应和感受，引导学生对文本中喜欢的内容作出个性化的分析，对文本的内容、表达提出自己的看法、疑问和评价等。教师通过设疑问难，就可以不断把学生思维引向纵深，使他们的阅读自主性得到充分发挥。可是反观我们的小说教学现状，对学生稍为“出格”“另类”的见解，往往是一棍子打死，学生常常没有说自己想说的话的机会。
那么，在鼓励学生进行个性化阅读过程中，教师的作用是什么呢？教师的行为应该是辅助性的，这也是由教师在自主性教学中的地位决定的。
首先，教师的根本任务是创造有利于学生感悟的条件。当学生对一篇陌生的小说无所适从时，教师作为学习的先行者，应为学生提供阅读的正确途径；当学生在阅读过程中百思不得其解时，教师作为学习的辅导者，可适时对学生进行点拨；在学习讨论中，教师作为学习的组织者，要高效有序地组织学生进行富有成效的讨论活动。德国教育家第斯多惠说过：“教学的艺术，不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”
其次，当学生误读作品甚至任意曲解作品时，教师应该做好引导工作，使他们领悟正确的价值导向，冲出个性化阅读的误区。诚如前文所述，小说文本是可以不断进行发掘、做出不同的解释和理解，但这个“颠覆”是有限度的，这个度如果把握不当就会成为曲解小说文本的借口。任何小说都不是可以任意进行阐释的，读者的反应无论多么独特、多么具有创造性，都不能离开小说本身，就如“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”，但他们都是哈姆雷特，不是别的什么东西。
最后，鼓励学生写鉴赏性文字。有人认为，写作能力是21世纪的第五张通行证。阅读是吸收，是输入；写作是倾吐，是输出。写作能力是最高级别的语文能力，是语文素养的“检测器”。当学生对所读的小说有自己独特的见解时，教师应鼓励学生将见解写下来，不仅可促进其思维能力的训练，还可以大大激发他们阅读小说的兴趣。
以上三方面，是我自己在小说教学时感觉到要引起重视的问题。重视并解决这些问题，小说教学会另有一番天地。 ■
一、重视学生阅读的“整体初感”
我所说的“整体初感”，是指学生在初读小说时，根据自己已有的知识、阅读体验及人生经验，对小说进行迅速的、直接的感知和整体的把握。现代阅读理论告诉我们，读者在阅读时一方面要从文本获取信息，另一方面需要调动自己的人生阅历和语言图式对文本信息进行加工。阅读的实质，就是文本的意义结构和读者的意义结构在某一点上“相遇”。换句话说，读者人生阅历和言语图式的多样性和复杂性，验证了阅读整体初感的多样性、复杂性。
诚然，学生由于人生阅历和言语图式不足，对文本的初步阅读确实“存在难以避免的粗糙与偏狭”（李海林《语文本体与语文构成》），如读《项链》只关注情节的精巧，对主人翁玛蒂尔德只看到她肤浅虚荣的一面，对路瓦栽先生则只看到他的平庸无为。但恰恰是这些“粗糙与偏狭”的理解，非但不会将小说教学带入困境，反而为小说教学确立了起点，指引了方向，拓展了空间。小说教学的本质就是消除初读时的“粗糙与偏狭”，提升整体初感的质量，达到培养学生阅读能力的目的。可是反观我们的小说教学，课堂中漠视、否定学生整体初感的现象时有发生。有这么一个案例，某教师教《陈奂生上城》，第一环节是导入，很感性：“每次读陈奂生，我都会想起父亲，想起童年生活。父亲终日劳碌，寡言少语，节俭本分，易于满足……”随着老师声情并茂的娓娓叙述，学生脸色慢慢变得严肃而神圣起来。第二环节是“阅读与交流”，学生自读课文后交流，对陈奂生形象的认识基本跟导语中父亲形象保持了一致。这就是否认学生整体初感的多样性，把感知成品事先强行灌输给学生，尽管方式比较温情。另外，错误的做法还有：认为学生整体初感中肤浅、误读成分较多，把学生从“初恋”中生拉硬拽过来，企图用整齐划一的结论来统一学生整体初感的多样性和复杂性。如学生认为陈奂生作践招待所公家物，显得有点孩子气，有点纯真，教师则一定统一为“狭隘”；学生认为华老栓不敢接滴血馒头是善良，教师则统一为“胆小”。长此以往，学生只会关心老师是什么样的结论，并逐渐失去求异思维的能力。这种以别人的阅读感知来代替学生的阅读感知的做法，会使学生游离于阅读活动之外，成为课堂的“看客”。
所以，我们在小说教学中，当学生初读课文时，不要急于分层分段，肢解课文，或者直接进入对重点段的阐释分析。学生对小说文本的理解有个“综合—分析—综合”的过程，前一个综合才是阅读的出发点，在这个“综合”的过程里，应该以学生自学为主，教师的主要作用是调动学生阅读的兴趣，组织学生抓要点复述、谈初读感悟等，目的是即时检查初读效果，看看学生整体把握课文达到的程度，为下个教学环节做准备。
二、重视对文本的“细读分析”
我们在教授小说时，总习惯于寻找小说的“意义”，更侧重于主题先行地进行教学。例如教《药》，背景介绍、原型人物介绍、结构分析，目的就是让学生明白本文的主旨是“群众的愚昧，革命者的悲哀”“引起疗救的注意”。
这样的教学方式，是中学语文小说教学的理想模式吗？
北大曹文轩教授尖锐地指出中国近二十年读小说患上了“恋思癖”：“一部作品来到世界，批评家们蜂拥而上，但角度只有一个，解读它的思想或者用思想加以解读。何以评论？惟有思想。”他认为应该将小说放置在文学而不是社会学的范畴中来加以分析鉴赏。小说鉴赏应该关注的是些看上去似乎微不足道的问题：这篇小说为什么设计一个旁观者？这个人物为什么会被安排在这一刻而不是那一刻出场？这一句话为什么这样而不能那样说？为什么在这里安排一条狗出现，而非鸡、猫……小说毕竟是审美艺术，小说鉴赏不能纠缠在对思想深刻的挖掘上。
确实，中学生由于他们年龄小，阅历浅，知识积累不足，一定要求他们对小说主旨进行多义深入的探讨，是不合实际且没有必要的。还不如让他们多关注文本本身，进行文本细读，让学生真正体会到小说阅读的乐趣。
精微地细读文本，从而发现一些发人深思的见解，是很令人欣喜的。我在教授《药》时，学生能理解夏瑜是革命者，但为什么是资产阶级民主主义革命者，就较为费解。我指导学生细读文本，看看文中是否有依据。就有学生细读后回答：瑜是一种美玉，从取名上就可以看出他出身于一个读书人家庭；而从夏四奶奶上坟时手提的那只“破旧的朱漆圆篮”上，“朱漆”两字又不难看出原来夏家家境还比较宽裕，只是如今“破旧”了，败落了。由此，学生联系当时清末民初首先觉醒起来的一批有志之士，大多出身于这样的中等小康之家、读书世家。列宁就说过“文盲总是远离政治的”。此外，夏瑜在牢中劝阿义造反，铮铮有声地喊出了“大清的天下是我们大家的”，这是中国维持了两千多年统治的封建王朝在彻底灭亡前夕，一个先觉者的呼声——民本思想的启蒙，民本思想的唤醒。综合起来可见夏瑜的身份定位。文章对夏瑜虽没有正面描写，却从侧面的细节之处把这一时代的知识分子的典型特征表现了出来。同样，我又指导学生细读作为看客的花白胡子、二十多岁的人、驼背五少爷三个人说“疯了”这句话时，前后的次序，说话时的表情、语气、音量，发现都是不一样的，这是由他们三个人不同的年龄身份、性格特点所决定的。这种体悟非细读不能领会。
那在细读文本方面，教师的作用是什么呢？我认为教师应该充分发挥其指导作用。
首先，要让学生克服浮躁心理，沉下心来接近文本。研究表明，听音看画比起阅读文字要简单、轻松得多，但是阅读活动天然地排斥视听媒体，长期借助音像了解信息，必然会影响学生对文字的理解、感悟能力，并阻碍其思维想象能力的发展。教师应该营造安静氛围，调动学生的智力与非智力因素共同参与文本细读，这样才能使学生更好地感受形象，品味语言，领悟细节，并能推动阅读行为的深入和促进阅读效果的优化。
其次，细读文本，要落实到字词句的理解上，注意名句，体味经典。《语文课程标准（实验）》中要求学生能“根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂的含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力”。这几年已经很少能看到语文课堂上有句子或句群的教学了。其实，句子很重要，它是人类思维的基本单位，它下联词语，上联篇章，是必不可少的枢纽。刘勰在《文心雕龙》中精辟地提出了“积字成句，积句成章”的观点，如果脱离了“字”和“句”，鉴赏就只能漂浮在空中，无处着落。像《荷花淀》中“水生嫂：‘怎么了，你？’”句式的变换，表达的效果完全不同。同样也要细细体会《祝福》中“祥林嫂，你放着罢！”与“你放着罢，祥林嫂！”的区别。小说中经常还会出现一些经典的名句名段，用来替作家说话，更好地表达意思。如《抄检大观园》中，有这样一句：“可知这样大族人家若从外头杀来，一时是杀不死的，这是古人曾说的‘百足之虫，死而不僵’，必须先从家里自杀自灭起来，才能一败涂地！”意在说明贾府后来的变化。这些有深意的句子，阅读小说时当然要引起高度的重视。
再者，细读文本，要积极展开对话。小说教学至少应包括三个要素：教师、学生和文本。其两两组合至少可以形成“师—本”“生—本”“师—生”“生—生”等几种关系。从显隐的角度来区分，可以将以上几组对话关系分为两大类：显性对话关系（主要包括“师—生”“生—生”对话）、隐性对话关系（主要包括“师—本”“生—本”对话）。其实，小说教学应该是以“师—本”对话为前提、“师—生”对话为关键、“生—本”对话为核心、“生—生”对话为扩展的显隐融合统一的对话。“对话—生成”的阅读教学观认为，教师作为教学的组织者，想在这场对话中牵线搭桥，游刃有余，就必须立足于文本，建构自己的精神、情感、理智武器，他要充分理解作者通过文本所表达的思想情感及所用的方式，以原文本语言作为这种思想和情感的载体的作用。在教学过程中，教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能将人人眼中都有的文字激活，让学生人人心中产生独特的感悟。在良好的“师—本”对话的前提下，“师—生”对话才有可能良好地展开。
三、重视学生阅读的“另类鉴赏”
新课标提出“注重个性化阅读”，并在“教学建议”中作出相关阐释：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。”“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”
确实，小说中大量存在无法言说和不可言说之处，有许多“空白点”，正因为如此，才“微言大义”“不着一字，尽得风流”，因此对文学作品意蕴的把握，就应允许有多种视角。此外，作为阅读主体的学生，由于生活经验和思考能力的各不相同，他们的阅读感受是存在差异性的，他们的分析可能是五花八门、相互矛盾的。我们要鼓励学生的独特的反应和感受，引导学生对文本中喜欢的内容作出个性化的分析，对文本的内容、表达提出自己的看法、疑问和评价等。教师通过设疑问难，就可以不断把学生思维引向纵深，使他们的阅读自主性得到充分发挥。可是反观我们的小说教学现状，对学生稍为“出格”“另类”的见解，往往是一棍子打死，学生常常没有说自己想说的话的机会。
那么，在鼓励学生进行个性化阅读过程中，教师的作用是什么呢？教师的行为应该是辅助性的，这也是由教师在自主性教学中的地位决定的。
首先，教师的根本任务是创造有利于学生感悟的条件。当学生对一篇陌生的小说无所适从时，教师作为学习的先行者，应为学生提供阅读的正确途径；当学生在阅读过程中百思不得其解时，教师作为学习的辅导者，可适时对学生进行点拨；在学习讨论中，教师作为学习的组织者，要高效有序地组织学生进行富有成效的讨论活动。德国教育家第斯多惠说过：“教学的艺术，不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”
其次，当学生误读作品甚至任意曲解作品时，教师应该做好引导工作，使他们领悟正确的价值导向，冲出个性化阅读的误区。诚如前文所述，小说文本是可以不断进行发掘、做出不同的解释和理解，但这个“颠覆”是有限度的，这个度如果把握不当就会成为曲解小说文本的借口。任何小说都不是可以任意进行阐释的，读者的反应无论多么独特、多么具有创造性，都不能离开小说本身，就如“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”，但他们都是哈姆雷特，不是别的什么东西。
最后，鼓励学生写鉴赏性文字。有人认为，写作能力是21世纪的第五张通行证。阅读是吸收，是输入；写作是倾吐，是输出。写作能力是最高级别的语文能力，是语文素养的“检测器”。当学生对所读的小说有自己独特的见解时，教师应鼓励学生将见解写下来，不仅可促进其思维能力的训练，还可以大大激发他们阅读小说的兴趣。
以上三方面，是我自己在小说教学时感觉到要引起重视的问题。重视并解决这些问题，小说教学会另有一番天地。 ■