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摘要：教育救国是中国近代重要的社会思潮之一。该思潮的产生与发展，有着深刻文化根源及历史背景。重视教育、教化作用的儒家文化传统，近代国内外民族矛盾和社会危机刺激下的民族觉醒，近代西方国家重视教育实现强国的发展经验，以及国人对救国方案的探索和反省等，共同促成了教育救国思潮的形成和发展。教育救国思潮形成于洋务运动晚期，经维新运动、辛亥革命、新文化运动直至20世纪二三十年代乡村建设运动进入勃兴和高涨阶段，回落和转型于抗战爆发后，经历了萌发与形成、勃兴与高涨、回落与转型的历史演变过程，在中国近代史上产生了广泛而深远的影响。尽管教育救国有其认识的局限性，但其对国民的启蒙和促进社会近代化发展的进步性是毋庸置疑的。“教育救国”，与今天我们倡导的“科教兴国”“教育强国”等发展战略，有着内在一致的逻辑关系。全面考察教育救国思潮在近代中国产生与演变的历史轨迹，不仅有学术价值，也不无现实意义。
关键词：教育救国;科教兴国;教育强国;民族复兴
教育救国思潮作为近代中国民族复兴思潮的重要内容之一，有着深刻文化根源及历史背景。近代中国教育救国思潮历经萌发与形成、勃兴与高涨、回落与转型的历史演变过程，在中国近代史上产生了广泛而深远的影响。尽管教育救国思潮有其时代和认识的局限性，但其对国民的启蒙、对社会发展和人类文明的促进等进步性是毋庸置疑的，与当今“科教兴国”“教育强国”发展理念有着内在一致的逻辑关系。今天，我们重新审视教育救国思潮，对增强中华民族的自信心、凝聚力，坚定国人科教兴国、教育强国的信念和实践，实现中华民族伟大复兴意义重大。
一、教育救国思潮的文化歷史根源
学界一般认为，教育救国思潮是近代民族危机的产物，也是近代先进的中国人寻求救国救民真理的结果。对教育救国思潮的追溯，学者们多从社会危机、民族矛盾、时代挑战等社会背景加以分析和阐释。①然而作为一种社会思潮，笔者认为，教育救国思潮的萌发、形成和发展还有一个更为深刻的社会文化历史根源——儒家传统教育观的影响。儒家传统重视教育作用的社会文化心理、近代国内外民族矛盾和社会危机刺激下的民族觉醒、近代西方国家重视教育实现强国的发展经验，以及知识阶层对国内军事、政治、实业各种救国方案的深刻反省等，共同构成了教育救国思潮产生和发展的文化历史根源。正如近代学者舒新城在其著作《近代中国教育思想史》中所言：“教育不是一种独立的社会活动，故教育思想也不能独立。支配着他的势力首推政治思想，次为社会思想，第三为世界思潮，第四为学术思想。近数十年的教育思想大概都可在此四方面寻得出渊源。”②
首先，数千年儒家重视教育作用的传统社会文化心理，是教育救国思潮产生的首要文化历史根源。作为中国传统文化的主流，儒家对教育的社会功能，以及教育在国家和个体发展中独特作用的认识和观念，在整个社会尤其是作为知识分子的士阶层有着普遍而深刻的影响。中国古代统治者历来重视教育作为其统治工具的作用。儒家经典文献《礼记·学记》中“君子如欲化民成俗，其必由学乎”“古之王者，建国君民，教学为先”等思想为历代统治者和读书人所熟知。“人不学，不知道”③“仕而优则学，学而优则仕”④，以及中国古代传统社会官师合一、政教合一的体制，把学习与个人的发展前途，以及教育与国家社会的发展紧密联系在了一起。故而，历代统治阶级无论保守派亦或改革派，无不重视对教育的控制和利用。从孔孟到程朱、陆王，再到近代康梁等无不讲学与著述不辍，把教育作为思想和文化传承、为国家培养人才，进而实现个人对国家政治、社会抱负的重要活动领域。在儒家教育作用观影响下，传统中国社会形成了普遍而深刻的重视教育、教化在国家和社会以及个体发展中独特作用的社会文化心理。近代鸦片战争以后，在中国面临前所未有的时代挑战与民族危机之时，这种重视教育、教化作用的社会文化心理，使中国的有识之士们不约而同把希望的目光投向了教育。
其次，19世纪中后期西方资本主义势力入侵和清末封建腐朽统治造成的国内外矛盾、民族危机，以及由此引起的中华民族的觉醒，是教育救国思潮在近代产生的又一文化历史根源。1840年鸦片战争以后，一直以“天朝上国”自居的晚清帝国在外国列强坚船利炮的威吓中，逐渐从迷梦中惊醒。西方资本和商品经济的入侵，使中国自然经济日益破产，广大农民生活难以为继，清朝统治者为偿付巨额赔款和维持其专制统治，对国民的剥削变本加厉;西方列强的宰割和清末腐朽的封建专制统治，使国内外矛盾异常尖锐。日益深重的民族危机使中华民族开始觉醒，国内相继发生了1851年席卷大半中国的太平天国农民起义、地主阶级改革派发起的洋务运动、资产阶级改良派掀起的维新变法，以及资产阶级革命派领导的辛亥革命等一系列推动近代中国社会进程的救亡运动，救亡图强成为近代中华民族的最强音。伴随着国门的洞开，列强的枪炮夹杂着“西学”“西艺”不请自来，在东西文化激烈的碰撞和冲击下，为了抗击外来侵略，挽救国运，国人不得不学习和了解西方的科学文化教育和思想政治制度。“救亡”和“启蒙”成为近代中国两大主题，如何在文化和思想的启蒙中实现救亡的时代课题，教育无疑是最基本和主要的途径。革新传统教育，培育新式人才，日趋迫切地提上社会日程。
·教育史研究·近代中国教育救国思潮的历史演变
第三，近代西方主要国家重视教育实现强国的发展经验，是教育救国思潮产生的第三个重要的文化历史根源。17世纪以来，为了适应工业革命的需要，德、英、日等国家长期重视科技和教育发展，相继实施和普及了对民众的义务教育，大力举办实科学校和公立学校，发展各种职业和技术教育，迅速成为了强大的资本主义国家。一战后，德国、日本等战败国依靠长期重视教育和人才培养，迅速实现了战后国力的振兴与国家的富强，使有眼界的中国人从西方国家发展的成果和经验中看到了教育救国的希望。如郑观应在考察了明治维新时期的日本后十分急切地指出：“古今中外各国，立教养之规，奏富强之效，原本首在学校。今日本师泰西教养之善，培育人才，居然国势振兴，我国胡可不亟力行之？”⑤他希望我国也能效法日本和西方各国，通过大兴教育和学校，培育人才，振兴国势。 第四，知识阶层对国内军事、政治、实业等各种救国方案失败的深刻反省，是近代教育救国思潮产生并蓬勃发展的第四个重要的文化历史根源。人们在选择和尝试了洋务派以发展军工技术为主的洋务运动、维新派以推行君主立宪制度为核心内容的维新变法、革命派以暴力革命为主要形式的辛亥革命，以及工商实业派以实业救国等救国图强方案，但均遭受挫折的结果和教训，让许多先进的中国人更深刻地思考中国的出路问题，他们笃信只有革新教育，大兴学校，造就新民，才是唯一的、能从根本上实现救亡图强的途径。
在上述诸多因素的共同作用下，教育救国在近代中国最终形成了一股令人瞩目的、席卷社会各个阶层和领域、影响至今的民族复兴思潮。
二、教育救国思潮的历史演变
教育救国思潮是旨在藉教育以开民智、育人才、求富强，以求从根本上挽救国运的爱国理念和实践。教育救国思潮在近代中国由来已久，它诞生于民族危难之际，是民族意识觉醒的产物，大致经历了萌发与形成、勃兴与高涨、回落与转型的发展演变过程。教育救国思潮的发展演变与近代中国救亡图存的主题相一致，又因其改良性质与革命潮流相扞格而回落和转型，最终以“科教兴国”发展战略和“教育强国”基本国策等新的内涵和形式展现在世人面前，发挥其推动现代教育发展和社会进步的作用。
（一）教育救国思潮的萌发与形成
教育救国思潮的萌发和形成，最早体现在晚清地主阶级改革派和洋务派以及早期维新派思想家们救国图强的探索和实践中。
1840年鸦片战争后，中国逐渐沦为列强蹂躏宰割对象，民族危机日益严重。面对“数千年未有之变局”，以林则徐、魏源、徐继畲等为代表的一批有识之士，开始“睁眼看世界”，形成了地主阶级改革派。他们认识到抵御外辱，抗击侵略，挽救民族危机，必须要学习西方先进的军事技术，改革空疏落后的传统教育和科举，导以经世致用之学。其中，魏源提出“师夷长技以制夷”⑥的思想影响最大，体现了中国教育向近代新型教育转化的端倪，开启了教育与国家存亡相联系的认识起点。但此时大多数国人依旧妄自尊大，并没有意识到“外夷”的强大和中华民族危机的严峻性，有关教育救国的言论只有隐约数语。这可以视为近代教育救国思潮的早期萌芽。
19世纪60年代，经历了太平天国的沉重打击和第二次鸦片战争失败的强烈刺激，清政府中以奕、曾国藩、李鸿章等为代表的洋务派发起了以“自强”“求富”为目标的洋务运动，主张利用西方先进技术维护清朝统治，“师夷长技以自强”。这是近代中国第一次较广泛的社会变革，也是中国开始迈向近代化的开端。在洋务派看来，“中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及”⑦。因此，在这次洋务派推行的新政中，洋务派以“中体西用”思想为指导，大办洋务事业，着力培养掌握西学、西艺的新式人才。洋务教育成为洋务事业的一个重要组成。同治元年（1862年），奕等上《奏设同文馆折》，指出“欲悉各国情形必先谙其言语文字，方不受人欺蒙”⑧。同治二年（1863年），李鸿章上《请设外国语言文字学馆折》，认为“伏惟中国与洋人交接，必先通其志，达其欲，周知其虚实诚伪，而后有称物评施之效……京师同文馆之设，实为良法，行之既久，必有正人君子奇尤异敏之士出乎其中，然后尽得西人之要领，而思所以驾驭之”⑨。同治五年（1866年），奕又奏请京师同文馆增设算学馆，提出“延请西人在馆教习，务期天文、算学，均能洞彻根源……倘能专精务实，自得其妙，则中国自强之道在此矣”⑩。近代中国首任驻外公使、洋务派理论家郭嵩焘也提出，“人才国势，关系本原，大要莫急于学…… 此实今时之要务，而未可一日视为缓图者也”，力言挽救国运以育才为急务。在洋务派的积极倡导下，1862年，近代中国第一所新式学堂京师同文馆在北京创办，开启了中国近代新式教育的起点。随后，洋务派又创办了上海广方言馆、广州方言馆等外语学堂，以及福州船政学堂、天津北洋电报学堂、天津水师学堂、天津西医学堂、南京矿务铁路学堂、上海机械学堂、江苏武备学堂等一批早期的西学新式学堂，组织翻译西方科技著作和教材，并向外國派遣了詹天佑、唐绍仪等第一批留学生。洋务教育，以学习推广西方先进科学技术、培养了解和掌握西学的专业技术人才为己任，促进了西方文明在中国的传播，造就了一批掌握西学西艺的洋务人才，在近代中国的经济发展和社会变革中发挥了积极的作用。洋务派为了维持和延续风雨飘摇的清朝封建专制统治，提出了“自强”“求富”的口号，并以学习西学西艺、开办新式学堂、培育新式人才等作为实现这些目标的途径。此时，洋务教育已被洋务派寄托了“自强”“求富”的重任，教育救国思潮已经萌发。
洋务派在“变器不变道”原则下的洋务教育，已经表现出“教育救国”的主旨，只是他们所强调的“洋务教育”，侧重西方科学技术等器物层面，以“技术教育”救国为特征，未及思想、文化、制度等层面。与此同时，以薛福成、王韬、郑观应等为代表的早期维新派思想家对教育救国则有了更进一步的认识，他们大声疾呼废除八股取士的科举制度，主张学习和引进西方先进的文化教育制度，从而将教育救国的内容推及到制度层面。他们“变法自强”和“教育救国”的言论，通过书籍和报刊宣传在社会上产生了极大影响。王韬的《韬园文录外编》和郑观应的《盛世危言》等著述中都有“教育救国”的强烈呼声。《循环日报》是王韬等人1874年2月在香港创办的我国历史上第一份传播资产阶级政治改良思想的报纸，是中国人自办的第一批报纸中影响较大的一份报纸。谈及《循环日报》的宗旨，王韬概括为“强中以攘外，诹远以师长，变法以自强”，即通过学习西方先进的科学文化，来达到富强御辱的目的，明确表达了早期维新派希图以科学文化教育来救国强国的改良思想。郑观应则从道器、本末、体用的哲学高度阐述了人才、教育与国家兴衰的关系，较早地认识到国家富强与科学技术、人才培养，以及教育与救国、强国之间的内在联系。他说：“教育为立国之本，国运之兴衰系之，国步之消长视之。”“从来讲备边者，必先利器，而既有利器，则必有用此利器之人。器者，末也;人者，本也。”“今我苟欲发愤自强，必自留意人才始”，“是故人才众则百事兴”。他笃信“学校者，人才所由出，人才者，国势所由强”，倡言人才对国家之重要。他认为：“横览环球各邦，其国运之隆替，莫不系乎人才，而人才之盛衰，莫不关乎教养。其教养有道者，勃然以兴，教养失道者，忽然以亡。”可见，早期维新思想家已是站在国运兴衰的高度看教育，其思想已经具有了明显的教育救国倾向。 经过洋务运动和早期维新思想家们的宣传和推动，到洋务派后期领袖张之洞时，教育救国思潮基本形成。1895年张之洞在《吁请修备储才折》中指出：“人皆知外洋之强由于兵，而不知外洋之强由于学。夫立国由于人才，人才出于立学，此古今中外不易之理。”他又说，“非育才不能图存，非兴学不能育才”，明确提出了育才以图存、兴学以育才的教育救国的根本见解。《劝学篇》系统地体现了张之洞的教育救国思想。在《劝学篇》的《序》中张之洞强调：“窃惟古来世运之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在学”，指出救亡关键在学，这里“学”即指教育，以为“务本”“务通”，使表政里学均以“中体西用”为宗旨，既可兴人才，而且籍人才以“保国、保教、保种”。在《序》中，张之洞对这本4万字的《劝学篇》各篇大意作了说明，如“同心”篇，在于“明保国、保教、保种为一义”。“手足利则耳目康，血气盛则心志刚。贤才众多，国势自昌也。”在《外篇·设学第三》中，张之洞主张“非天下广设学堂不可”，以为“夫学堂未设，养之无素，而求之于仓卒，犹不树林木而望隆栋，不作陂池而望巨鱼也”。学校是养才重地，而人才是国家之本，因此要刷新政治，富国强兵，“必学有初基”。他倡议各省各道各府各州县皆宜有学，京师省会为大学堂，道府为中学堂，州县为小学堂。中小学以备升入大学堂之选，形成大、中、小学相互衔接的教育系统。所有这些都贯穿着张之洞教育救国的思想，并指导了清末新式学堂的发展。《劝学篇》提出的“中学为体，西学为用”，是对洋务派和早期改良派基本纲领的一个总结和概括，也是当时教育救国思想的系统表述。此书广泛流传，目的虽在于强化封建君主专制，但客观上却促进了近代教育的发展，使“教育救国”、向西方学习的思想和实践更加广泛而深入，也给戊戌变法作了舆论准备。尽管张之洞并未直接提出“教育救国”，但他“对教育目的与作用的认识却比早期洋务派更深入、更理论化、更系统化，其基本精神就是教育救国论”。
经晚清地主阶级改革派、洋务派和早期维新思想家的推动和发展，到洋务运动后期已基本形成了教育救国的思潮，其表现为形成了系统的教育救国思想的著述，开展了教育救国实践的初步尝试，诸如对传统教育进行改革，创办了以同文馆为代表的近代第一批新式学堂，培养新式人才，翻译大量西书，派遣留学生出国等。此时，教育救国思想在理论和实践上都已初具系统性和一定的社会影响力，教育救国作为一种社会思潮已基本形成。尽管这时的“教育救国”，无论内容、形式还是目的都具有浓厚的封建性，即借教育培养掌握西方科技尤其军事技术的新式人才来挽救和强化清朝的封建统治，其认识和阶级的局限性，在今天看来是显而易见的，然而它“代表着向上的、前进的”趋势，故“能不胫而走，迅速发展，广泛传播”。
（二）教育救国思潮的勃兴与高涨
伴随维新运动，以及随后的清末新政、辛亥革命、五四新文化运动，直至20世纪二三十年代的乡村建设运动，教育救国思潮进入勃兴与高涨阶段。
洋务运动从19世纪60年代至90年代，历经30多年，其自强努力虽取得了一定成效，但仍未能避免中国在甲午战争中的失败。中日战争中国的惨败，使举国上下均感到了亡国灭种的危机。1898年以康有为、梁启超为代表的资产阶级改良派登上近代中国历史舞台，掀起了救亡图存的维新变法运动。在这场学习西方的变法中，维新派认识到西方列强的强大本原不仅在其先进的技术，更在于其现代化的制度与发达的教育，主张变法图强的根本在于开办学校，培育人才。维新派把改革文化教育作为维新变法的重要部分，提出变科举、兴学校、派游学、开民智、育新人，广泛介绍西学，开启了近代中国第一次思想启蒙运动。教育救国思潮由此勃兴。
为了维新与变法的成功，维新派大力宣传培养维新人才、发展教育的教育救国思想。康有为在《上清帝第二书》中指出，“尝考泰西之所富强，不在炮械军兵，而在穷理劝学”，“夫才智之民多则国强，才智之士少则国弱”，“欲任天下事，开中国之新世界，莫亟于教育”，表现出康有为籍教育以救国的急切心情。与其师康有为一样，梁启超认为中国落后的根本原因在于“教之未善”“民智未开”和“缺乏人才”，他提出“变化之本，在育人才;人才之兴，在开学校;学校之立，在废科举”。“自强于今日，以开民智为第一义”，“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校”。作为教育救国的积极倡导者，梁启超在综合考察西方国家教育和转型期中国教育现实的基础上强调，教育首先当定宗旨，培养“新民”最终实现“兴国”。为此，梁启超自号“中国之新民”“新民子”，并创办《新民丛报》，发表《新民说》等一系列文章，认定“苟有新民，何患无新制度，无新政府，无新国家”，其教育救国主张在当时社会尤其青年学生中产生很大影响。严复则认为中国要图强，不仅要“治标”，即“收大权，练军实”，“以救目前之溃败”，而且更重要的是要“治本”，即引进西学以教育民众，“果使民智日开，民力日奋，民德日和，则上虽不治其标，而标将自立”。他从进化论出发深刻指出“是以今日要政，统于三端：一曰鼓民力，二曰开民智，三曰新民德”，认为中国图强的根本在于引进西学教育民众，国民素质的优劣决定民族的盛衰和国家的兴亡。戊戌变法失败后，严复一边致力于翻译《天演论》《原富》《群己权界论》等西学名著以开民智，一边通过撰文和演讲阐述教育救国道理，希望通过倡导西学和教育改革，来“鼓民力”“开民智”“新民德”，提高国民的体力、智力和道德素质，以挽救国家的危亡。维新派这种不仅移植西方资本主义制度，并且注意开启民智的思想，反映了爱国志士对解决中国的问题认识得更深刻了。维新派积极的变法宣传和教育活动，在当时中国社会引起了极大的反响，“朝野有识人士，深知国势日绌，国难严重，欲谋振兴中国非从兴学与储才两方面着手不可”，“青年志士稍识时务者，莫不持兴学救亡之策，奔走呼号”。张伯苓也在亲身经历了甲午中国所受的深刻耻辱后，“乃深深觉得，我国欲在现代世界求生存，全靠新式教育，创造一代新人，我乃决计献身于教育救国事业”，自此成为坚定的教育救国论者。维新变法中大部分诏令均涉及教育改革问题，维新派教育救国的理论宣传和实践活动，超越了洋务派所倡导的“技术教育救国”的范畴，而转向关注制度层面和国民现代素质的培养，以从根本上救亡图存。这为20世纪上半葉教育救国思潮的全面高涨发挥了极大的推动作用。 八国联军入侵和《辛丑条约》的签订，使中国蒙受更大的耻辱，国人救亡图存的呼声更加高涨。“（国人）始知教育为中国存亡之绝大问题，于是众口一声曰：教育！教育！”“是时东南学子，咸知振兴学务为救国保种之惟一途径，此倡彼和，盛极一时。”这一时期，资产阶级改良派或遭受打击，或思想蜕化而影响日减，资产阶级革命派则主要致力于暴力革命，清廷的封建统治已临近末日，他们以“预备立宪”的新政改革进行了最后的挣扎。袁世凯上书主张：“百年大计，莫如树人。古今立国，得人则昌。作养人才，实为图治根本。查五洲各国，其富强最著，学校必广，人才必多。中国情见势绌，急思变计，兴学储才，洵刻不容缓矣。”清廷也把教育改革、举办新式教育作为“新政”和“预备立宪”的重要内容和手段，并大张旗鼓地在全国兴办各级学校，制定和颁行新式学制，废除延续千余年的科举制度。1902年，清政府制定了《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”。1904年，又制定并正式颁布了《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，这是中国近代第一个正式颁布并施行的新式学制，产生了很大的社会影响，自此新式学堂在中国开始大量出现。1905年9月，清政府下令废除在中国延续1300多年的科举制度，成为中国近代史上一个重大事件。这一举措表明国人在重视教育作用的基础上，对教育内容和形式的近代化也有了更深的认识和更高的要求。1905年12月，清政府中央设立“学部”，作为最高教育行政机构。随后各省设“提学使司”，各府厅州县设“劝学所”，以加强对全国教育事业的督导。清廷灭亡前夕，1911年5月，内阁总理大臣庆亲王奕劻奏请设立中央教育会，指出，“教育之兴废，为国家强弱所由系，教育之良否，为人民智昧所由分;东西各国莫不注重教育，合力通筹，以立强国智民之本”，将教育提高到治国与强国之本的高度。清政府随即于6月批准设立中央教育会，任命张謇为会长。此外，清政府在派留学、兴女学、兴办师范学堂、实施强制教育、统编教材等方面也做出了积极努力。尽管清末新政所实施的一系列措施都旨在维持即将倾倒的清帝国统治，但这些措施大大推进了中国近代教育的发展，将教育救国思潮在全国范围大大推进了一步。
辛亥革命的枪声终止了清王朝“最后的变革”，中国两千多年的封建制度寿终正寝。然而，就在人们高呼民主共和万岁，庆祝辛亥革命胜利和中华民国建立仅数月后，以袁世凯为首的旧官僚谋取了辛亥革命的果实，并一步步建立起专制的北洋军阀统治。中国的民族危机并没有因为辛亥革命的胜利而得到解决，残酷的现实促使人们更深刻地思考国家发展的道路。当时知识界普遍的看法认为，民智低下是辛亥革命后无法实现真共和的主要原因，要救国，要改造中国社会必先“改造人”。兴学校、开民智、育新民、图救亡的教育救国主张成为更多忧国忧民知识分子的共识。然而，什么样的教育才能真正担负起救国的使命？这是教育救国论者们进一步探索的问题。
“五四”新文化运动前后，列强侵略变本加厉，国内政局动荡不安。一批先进的知识分子逐渐认识到中国社会变革屡遭失败的根本原因在于缺乏文化教育的彻底变革和思想启蒙，文化教育革命是政治革命的前提，要建立新政权，就必须有适合新政权的新文化新教育作为基础，依靠新式教育，改造国民性，培育一代新人。1919年以后，以陈独秀、李大钊等激进民主主义者发起的以“民主”和“科学”为口号的新文化运动迅速席卷中国思想界，空前的思想启蒙和文化开放促使包括马克思主义在内的新思想新理论在中国传播。众多杰出人物和社会名流如蔡元培、胡适、李大钊、陈独秀、张伯苓、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、陶行知、鲁迅等纷纷投入到反对专制和反对封建的新文化教育救国的洪流中，从不同角度指向改造国民性的教育救国思想层出不穷，并以“教育先行”“读书救国”“科学救国”等不同形式出现，他们的教育救国理论和实践以及社会影响远远超过以往任何时候，教育救国思潮进入全面高涨时期。
1915年，蔡元培、李石曾等人发起留欧勤工俭学运动，吸引了一批抱着“教育救国”理想的青年，其中成长出不少对中国近代历史起了重要影响的人物，如徐特立、吴玉章、周恩来、邓小平等。黄炎培通过对国外教育的多次考察，积极倡导职业教育救国，认为“吾辈宜十分信仰教育为救国唯一之方法，而以全力注重之”。1917年5月，黄炎培联合蔡元培、梁启超、张謇、宋汉章等48位教育界、实业界知名人士在上海创立中华职业教育社。中华职业教育社创立的中国职业教育理论体系，以及由此开展的职业教育实践，开创了我国近现代职业教育的先河。以黄炎培为首的职业教育家们，希望以职业教育为突破口，沟通教育与职业，通过职业教育解决人们的生计，实现对国民性的改造。从1919年5月到1921年7月，杜威受邀在中国进行了为时两年又两个月的讲学活动。其实用主义教育思想在中国得到热烈响应，教育是“人类社会进化最有效的一种工具”，“社会的改良，全赖学校”等口号广为流传。实用主义对教育实用性、工具性的弘扬，为教育救国提供了新的理论依据。受杜威实用主义思想影响，蔡元培、胡适等形成了“实用主义教育救国论”。蔡元培强调教育应该独立，否则必为党派利用，成为党化教育和奴化教育的工具和牺牲品。胡适强调教育救国应从自身做起，明确个体的权利，然后再屡行自己的责任——救国，认为教育是人类文明积累和传递的重要环节，是立国之本，也是实行民主政治的基础。由于蔡元培、胡适、蔣梦麟、陶行知等的推崇和影响，实用主义教育思潮很快成为当时中国教育思潮的主流。晏阳初1920年8月回国后即投身平民教育运动，号召“除文盲、做新民”。1923年3月26日中华平民教育促进会成立，晏阳初带领和组织一批知识分子创建了影响全国的河北定县平民教育实验;梁漱溟等人在山东等地兴起“乡村建设运动”，大力普及乡村教育，以解决中国社会“文化失调”的问题。陶行知于1920年建立了中华教育改进社，倡导平民教育、乡村教育，企图通过教育的力量去“沟通”阶级关系，改良社会;提出生活教育理论，主张生活即教育，社会即学校，终生致力于“生活教育运动”。在他们的努力下，20世纪二三十年代普及教育运动以不同形式迅速扩展到全国各地，延伸至中国广大农村，教育层次包括初等教育、中等教育和高等教育，教育类别涵盖识字扫盲教育、普通教育、职业技能教育、专业教育、留学教育以及女子教育等，各种教育机构、教育团体，从大学校长、社会名流、地方富商乡绅到一般教师、知识分子纷纷出资出力投入到教育救国的洪流中，在全国造成了极大的教育救国的声势。教育救国深入人心。 这一时期，一方面由于社会的深刻变革与急剧动荡，国人对国内形势普遍失望和不满;另一方面，由于思想启蒙和解放，西方各种现代理论、思潮的涌入，尤其杜威、罗素等著名学者来华讲学，宣传西方的改良主义和教育理论，促成了各种“教育救国”思潮的空前高涨。教育救国思潮的发展呈现出资产阶级改良主义的实用性，以及多元化和普及性的特点，众多持教育救国思想的爱国人士，虽然对教育与政治、教育与经济的关系理解仍然不甚准确，对教育救国的具体认识不同，所走的道路不同，但他们的愿望是一致的，那就是通过教育达到救国的目的。
（三）教育救国思潮的回落与转型
20世纪二三十年代以后，随着国内革命的持续高涨和抗战的爆发，教育救国论者出现分化，一部分转向了革命，投身政治，有的则教育救国初衷不改。尽管仍有不少像张伯苓、梁漱溟、晏阳初、黄炎培这样笃信教育救国并积极践行教育救国的教育家、爱国者，但这一时期，由于政治与经济对教育的根本制约作用，教育救国思潮在革命浪潮和抗日战争的冲击下，渐趋回落和衰退，教育救国思潮进入回落与转型时期。教育救国思潮的余续历经抗日战争、解放战争、新中国建设，最终转型为現代的教育强国思想和科教兴国的基本国策。
1927年大革命失败后，中国共产党领导了轰轰烈烈的土地革命。受其影响，“五四”时期平民教育救国论的倡导者们逐渐认识到，占中国人口绝大多数的农民问题是中国社会最根本的问题，民族复兴的根本途径在于复兴日趋衰弱的农村经济，倡导通过兴办教育、改良农业、流通金融、提倡合作、公共卫生和移风易俗等措施展开乡村建设，“创造新文化”，实现所谓“民族再造”或“民族自救”。同时马克思主义与中国实际的日益结合，促进了教育救国思潮的演化。李大钊、恽代英、杨贤江、毛泽东等对革命教育理论的发展，逐渐形成确立了民主的、科学的和大众的新民主主义教育方针，以民主精神推进女子教育，倡导工读教育，平民教育演化为工人教育，勤工俭学教育演化为为广大工农服务的教育。教育救国思潮各流派从百家争鸣到相互融合，他们的目光开始从城市转向农村，职业教育救国思想和平民教育救国思想逐渐与乡村教育救国思想合流并进，一起融入乡村建设的洪流中。1925年8月，黄炎培赴山西太原参加“中华教育改进社”第四届年会时，草拟了《山西职业教育计划书》，指出“鉴于近今教育事业大都偏向城市，又其设施限于学校，不获使社会成为教育化，爰拟从农村入手，划区域从事实验，期以教育之力，改进农村一般生活，以立全社会革新之基”。关于救国的方法晏阳初反复强调说：“现在唯一的办法是强固基础，坚固根本，‘本固’然后‘邦宁’。农村建设就是固本工作。中国今日唯一出路是要把广大人力开发起来，把这衰老的民族振兴起来，把这散漫的民众组织起来，把这无知无识的人民教育起来，方可成为一个现代有力的新国家，所以复新民族，首当建设农村，首当建设农村的人。”当时不少参加乡村建设的教育救国论者怀抱理想，过分夸大了教育的功能，认为只要教育机关和人员深入农村，对农民实施包括识字教育在内的各种教育，就能解决中国农村的基本问题，官方的参与与否无关大局，只是“很想用教育的力量提倡一种风气，从事实上去组织乡村，眼前不与政府的法令抵触，末后翼得政府的承认”。然而实践证明，不与国民党官方合作，仅凭教育和学术界团体以及大中专院校的力量推进乡村建设，举步维艰，困难重重。后来1932年在第二次全国内政会议召开前后，他们放弃以纯教育和学术身份推行乡村建设的立场，提出了“政教合一”的口号，接受了国民党当局的支持和合作，乡村建设运动却因越来越受到官方的控制而渐失其自由独立精神。笃信教育救国的乡村建设的领导者们陷入了痛苦的矛盾之中。教育救国思潮转入低潮。
1937年7月抗战全面爆发，以乡村建设运动为集中体现的教育救国思潮在战火中逐渐被消解，然而教育救国的理念已深深影响广大民众，尤其成为知识分子恪守的信念。此后在民族危机再次凸显的时候，广大的知识分子和民主人士依然抱着坚定的教育救国的信念，以饱满的爱国情怀，不畏困难和险阻，纷纷辗转投身于战时的教育发展和人才培养工作，在极其艰难的情况下完成了高校的内迁，在后方创建学校等，为战时革命和战后中国社会的发展和建设培养了大批各个领域的人才。比如大家熟知的西南联合大学蒋梦麟、梅贻琦、张伯苓校长，浙江大学竺可桢校长，数学专家华罗庚、陈省身、苏步青，文史专家陈寅恪、冯友兰、闻一多、钱钟书、沈从文、叶公超、吴晗、钱穆、张奚若、费孝通、罗隆基、王力等，以及一些基础学科和技术领域的开创者吴有训、吴大猷、周培源、梁思成、金岳霖、钱思亮等著名学者和专家，他们在战时异常艰苦的环境下，始终坚持发扬民族正气，坚持教学，坚持科研，培养了钱伟长、杨振宁、李振道、黄昆、朱光亚、邓稼先、任继愈、陶大镛、郝治纯、阴法鲁等一大批日后蜚声海内外的著名学者和杰出人物。随着抗战的胜利和新民主主义革命的成功，教育救国作为一种社会思潮，淹没于历史长河之中，但其余续和精神仍在国家建设和社会发展中发挥着独特的作用，并最终以“科教兴国”的基本国策和“教育强国”的国家发展战略再次展现在世人面前。
三、教育救国思潮的现实意义
回顾历史，教育救国思潮虽然内容庞杂、流派很多，前后也不尽一致，但无论怎样的分歧和变化，一个基本观点是始终确定的，即教育是立国之本，教育是改造中国、挽救中国的必需的、根本的途径。中国共产党领导新民主主义革命的成功，使中华民族重新屹立于世界民族之林，教育救国思潮因其渐进性、改良性特点，在解放后相当长时间被作为资产阶级改良主义思潮受到批判。近年，随着改革开放的深入和人们思想的进一步解放，学人一改之前对教育救国的基本否定态度，研究者对教育救国思潮有了比较中肯的认识和评价，既指出了教育救国作为一种社会改良方案“在理论上和实践上难以克服的矛盾性和局限性”，辩证地分析了革命与改良的关系，同时，也对教育救国思潮的历史功绩及其进步性和合理性作了较为全面和深刻的分析和肯定。教育救国思潮作为一种在历史上产生过重大影响的社会思潮，是近代中国民族复兴思潮的重要内容，对启蒙民智、提高大众觉悟、推动中国近现代教育的发展和增强国家凝聚力产生了不容忽视的作用。虽然因其自身的局限性，教育救国思潮最终沉寂于历史的洪流中，但其余续和精神并没有消逝，而是随着时代和社会的变迁，其合理内核转换为“科教兴国”和“教育强国”的基本战略和国策，继续发挥着影响和作用。笔者认为，教育救国思潮至少在以下方面仍具有重要的现实意义。 其一，教育救国思潮作为一种民族复兴的具体方略，始终提醒着我们，人才和教育在国家富强和社会发展中具有不容忽视的基础性作用，对我们今天坚定地推行和落实“科教兴国”“教育强国”的国家发展战略有着重要的现实指导意义。教育救国论者无一例外地注意到人的素质与社会进步的关系。教育作为推动社会进步的重要杠杆，主要通过培养人才来发挥作用，其效应是潜移默化而非立竿见影的。“百年树人”，尽管由于教育的长效性，教育不能救国于危急之时，但教育于“兴国”“强国”的作用却是重大而深远的。“教育救国”本来就包含了“教育兴国”和“教育强国”的内涵，“教育救国”与“教育兴国”“教育强国”本身就有着天然的内在逻辑，其本质是一致的，即强调教育是立国之本，人才是社会发展之基。如果忽视了这一点，仅仅盯着眼前的经济收入和利益，过于看重GDP等指标，势必会出现所谓的“读书无用论”，以及各种为了追求眼前利益而不顾后果的短视行为和举措，比如土地、矿藏等自然资源的过度开发和破坏，河流、空气等的严重污染，食品安全、欺骗宣传和虚假广告等严重扰乱人们生活的社会问题以及信用危机。面对当前的社会问题，深化改革，完善体制，加强法治，提高国家的治理水平和党的执政能力，从根本上仍要从教育着手，一方面加强对各个领域以及各级各层领导干部的教育和培养，保持其在业务、思想和管理等方面的先进性和领导力;另一方面注重对全体国民的道德文化教育，提高民众的道德觉悟和自律水平，减少国家和社会的治理成本。只有这样，各项改革和治理才能够真正达到其理想效果，而不至于走样、变形。毕竟只有人才能够做到扬长而避短，真正发挥出制度和体制的优越性。同时，从教育救国思潮的发展演变历程中，我们也清楚地看到，教育救国思潮从产生到高涨再到低落，都是伴随在一次次社会变革运动之中，通过洋务运动、维新变法、清末新政、辛亥革命、新文化运动、乡村建设运动等，得以在理论和实践中不断深化和发展，教育救国不是一个独立的社会思潮，它总是与具体的社会变革相交织，渗透并作用于社会的变革。在国家和社会的改革发展中，我们既要认识到教育在国家和社会发展中的基础性地位，重视教育改革和发展，为国家和社会发展提供有效的人力资源和人力支持，也不能一味夸大教育在国家社会发展中的作用，教育不能也不是救国或强国的唯一途径，只有把教育与各项社会变革活动紧密结合起来，教育才能真正实现其兴国或强国的使命。
其二，教育救国思潮作为一种民族责任感和爱国精神的具体体现，教育救国论者的伟大人格和爱国精神永垂后人。天下兴亡，匹夫有责。由于教育救国的倡导者们笃信教育具有救国、兴国、强国的独特功能，因而他们或奔走于政府和社会名流之间努力争取发展教育的政策和资源，或孜孜以求潜心教育科学研究，或风尘仆仆、不畏艰难积极投身于各种各样的教育实践中。如郑观应、张之洞、盛宣怀、张骞等早期教育救国论者不顾顽固派的反对，不仅多次上书清廷，要求“广译西书”“广兴学会”“倡游学”，而且亲自主持兴办了中国近代第一批新式学堂;康有为、梁启超、谭嗣同、孙中山、蔡元培等，一边冒着生命危险，积极奔走在救国的前沿阵地，一边大声疾呼，兴办学校，创办报刊，进行国人的思想启蒙和解放运动，掀起了一浪又一浪救国浪潮;张伯苓、晏阳初、梁漱溟、陶行知、吴玉章、陈鹤琴等无数近代教育家，把教育当成一项用毕生精力去完成的伟大事业，心无旁骛、几十年如一日，以“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，兢兢业业耕耘于祖国的教育事业，在战时奇迹般地不仅保持了我国的教育实力，而且为新中国建设培养出大批享誉国内外的杰出人才。二十世纪前半叶，我国在战乱频仍、经济停滞、民生凋敝的情况下，教育事业却取得了引人注目的发展。在数量方面，1904年起，从无到有，小学在校生，1912、1936和1947年分别为189万、1829万和2300万;中學在校生，1912、1936和1946年分别为45万、21万和150万。抗日战争期间，竟增长了7倍。高等学校，解放前夕达到205所，在校生近12万。发展速度堪比西方同一时期。在质量方面，诺贝尔物理学奖获得者斯坦伯格（Jack Steinberg）根据解放前中国留学生（如杨振宁、李政道、吴健雄等）的表现曾说，“中国的教育是世界水准的”。就总体而言，显然过誉。但教育救国论者在发展近代教育，培育各种新式人才的丰功业绩，以及他们的教育情怀和爱国精神，不仅已深深定格在历史的画卷中，而且也为后世的教育者和知识分子树立了崇高的榜样，激励着一代又一代青年学子为“中华崛起而读书”的高远志向和爱国热情，仍时时激起国人强烈的民族自尊心和团结一心的民族凝聚力。教育救国论者留下的这一笔可贵的精神财富，需要我们后人珍视、继承并发扬光大。
其三，教育救国思潮的理论和实践，为我们当前有效落实“科教兴国”和“教育强国”战略、扎实推进教育改革以至社会改革提供了宝贵的历史经验和理论资源。近代教育救国思潮的历史演变，告诉我们：（1）教育救国是有前提和条件的。它必须要有一定的政治环境、经济条件的保障才能够健康持续发展。没有稳定的社会环境，缺乏政策和资金的支持，教育将举步维艰，甚至难以生存，还何谈造就人才、培育新民？它必须是引领社会和时代发展方向的教育，必须要有相对的独立性。教育目标和教育内容必须符合人类社会的共同理想和人性的本质，否则沦为政治附庸的教育，只能成为政治统治的工具，而无法真正引领社会和时代的发展。它必须是指向未来理想社会的、协调的、连贯的大教育体系，包括家庭教育、学校教育和社会教育理念和价值观的和谐与一致，也包括幼儿教育、初/中等教育、高等教育、师范教育以及各种职业技术教育目标和内容的连贯和协调，以及教育内部德、智、体、美、劳育的协调健康发展。否则碎片化、功利性的教育只能是令人失望的教育。同样，当前的“科教兴国”和“教育强国”也需要满足同样的前提和条件：一定的政治环境、经济条件，适时的教育内容、培养规格与目标，一定的教育体系及持续性等。只有满足这些前提和条件，才能真正实现“科教兴国”和“教育强国”的发展战略。（2）近代教育救国思潮中，女子教育、职业教育、师范教育、平民教育、乡村教育以及生活教育、乡村建设等的理论和实践，既开拓了我国近现代教育的发展，为今天的教育发展奠定了基础，又为当今的教育改革以及社会改革提供了许多有益的历史借鉴和理论资源。教育救国思潮在不同的发展阶段，不仅有其自身的理论发展，而且伴有不同程度的教育救国实践探索，比如洋务运动时期的军事教育、科技教育、师范教育，维新运动、辛亥革命时期的国民教育、女子教育、民权法制教育，新文化运动后的平民教育、职业教育、乡村教育以及生活教育、普及教育、乡村建设等的理论思想和各种教育实验。教育救国论者在这些教育领域中的理论探索和实践经验为今天我们全面深化现代教育改革，提高教师素质，正确认识教育与政治、教育与经济、教育与就业的关系，协调家庭教育、学校教育与社会教育的关系，以及如何做好现代新农村建设等教育和社会工作，提供了非常丰富和有价值的理论资源和历史参考，仍值得我们挖掘和借鉴。 注释：
①目前学术界关于教育救国思潮的主要研究有以下专著：吴雁南等主编，《中国近代社会思潮（1840—1949）》，第四编第六章、第七编第三章，湖南教育出版社，1998年;熊贤君著，《近代中国科教兴国启思录》，社会科学文献出版社，2005年;等等。论文包括学位论文数十篇。
②参见：舒新城，《近代中国教育思想史》，吉林大学出版社，2012年版，第10页。
③参见：《礼记·学记》，《十三经注疏》（下册），上海古籍出版社，1997年版，第1521页。
④参见：《论语·子张》，《十三经注疏》（下册），上海古籍出版社，1997年版，第2532页。
⑤参见：郑观应，《盛世危言·学校上》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第261页。
⑥参见：魏源，《海国图志原叙》，岳麓书社，2011年版，第2页。
⑦参见：李鸿章，《李鸿章函·答制火器》，转引自：李书源整理，《筹办夷务始末》（同治期），卷25，中华书局，2008年版，第1088页。
⑧参见：舒新城，《中国近代教育史资料》（上册），人民教育出版社，1981年版，第115页。
⑨参见：舒新城，《中国近代教育史资料》（上册），人民教育出版社，1981年版，第126页。
⑩参见：朱有瓛，《中国近代学制史料》第一辑（上册），华东师范大学出版社，1983年版，第197页。
参见：郭嵩焘，《致沈幼丹制军》，《郭嵩焘诗文集》，岳麓出版社，1984年版，第196页。
参见：王韬，《韬园尺牍》，中华书局，1959年版，第206页。
参见：郑观应，《致伍秩庸先生书》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（下册），上海人民出版社，1988年版，第 270页。
参见：郑观应，《盛世危言》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第763页。
参见：郑观应，《盛世危言》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第726-727页。
参见：郑观应，《盛世危言》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第480 页。
参见：郑观应，《盛世危言》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第276页。
参见：郑观应，《盛世危言》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第480 页。
参见：张之洞，《张文襄公奏稿》卷二十四，1920年刻本。
参见：张之洞、刘坤一，《筹议变通政治人才为先折》，转引自：舒新城编，《中国近代教育史资料》（上册），人民教育出版社，1981年版，58页。
参见：张之洞，《劝学篇》，中州古籍出版社，1998年版，第120页。
参见：郭齐家，《中国教育思想史》，教育科学出版社，1987年版，第358-359页。
参见：戴逸，《〈中国近代社会思潮 （1840—1949）〉·序言》，吴雁南等主编，《中国近代社会思潮（1840—1949）》，湖南教育出版社，1998年。
参见：康有为，《上清帝第二書》，《康有为政论集》（上册），中华书局，1981年版，第131页。
参见：康有为，《上清帝第二书》，《康有为政论集》（上册），中华书局，1981年版，第131页。
参见：梁启超，《南海康先生传》，《饮冰室合集》（文集6），中华书局，1936年版，1989年影印本，第62页。
参见： 梁启超，《论变法不知本原之害》，《饮冰室合集》（第1册），中华书局，1936年版，1989年影印本，第10页。
参见：梁启超，《变法通议·学校总论》，《饮冰室合集》（第1册），中华书局，1936年版，1989年影印本，第19页。
参见：梁启超，《新民说·绪论》，《饮冰室合集》（第1册），中华书局，1936年版，1989年影印本，第104页。
参见：严复，《原强》，《严复集》（第1册），中华书局，1986年版，第11页。
参见：严复：《原强》，《严复集》（第1册），中华书局，1986年版，第14页。
参见：朱有谳，《中国近代学制史料》（第一辑，下册），华东师范大学出版，1983年版，第259页。
参见：《修武富绅之热心兴学》，《豫报》第2号。
参见：胡适，《教育家张伯苓》，姜义华编，《胡适学术文集·教育》，中华书局，1998年版，第288页。
参见：脱羁，《教育箴言》，《教育世界》，1901（5）。
参见：冯自由，《中国教育会与爱国学社》，《革命逸史初集》，中华书局，1981年版，第119页。
参见：陈学恂，《中国近代教育史教学参考资料》（上册），人民教育出版社，1986年版，第389页。
参见：故宫博物馆，《清末筹备立宪档案史料》（下册），中华书局，1979年版，第1012页。
参见：黄炎培，《对于菲律宾华侨教育意见书》，中华职业教育社编，《黄炎培教育文选》，上海教育出版社，1985年版，第71页。
参见：孙培青，《中国教育思想史》，华东师大出版社，1995年版，第238页。
参见：中华职业教育社编，《农村教育丛辑》（第一辑），1926年版，第4页。
参见：宋恩荣，《晏阳初全集》（第2卷），湖南教育出版社，1992年版，第35页。
参见：梁漱溟，《乡村建设理论》，《梁漱溟全集》（第2册），山东人民出版社，1993年版，第393页。
详见：黄升任的《对“教育救国论”的再认识》，《探索与争鸣》，1999（7），熊贤君的《“教育救国论”论衡》，《河北师范大学学报（教育科学版）》，2012（11）等观点。
参见：周贝隆，《百年回首：试论“教育救国”》，《教育发展研究》，1999（4），第38页。
关键词：教育救国;科教兴国;教育强国;民族复兴
教育救国思潮作为近代中国民族复兴思潮的重要内容之一，有着深刻文化根源及历史背景。近代中国教育救国思潮历经萌发与形成、勃兴与高涨、回落与转型的历史演变过程，在中国近代史上产生了广泛而深远的影响。尽管教育救国思潮有其时代和认识的局限性，但其对国民的启蒙、对社会发展和人类文明的促进等进步性是毋庸置疑的，与当今“科教兴国”“教育强国”发展理念有着内在一致的逻辑关系。今天，我们重新审视教育救国思潮，对增强中华民族的自信心、凝聚力，坚定国人科教兴国、教育强国的信念和实践，实现中华民族伟大复兴意义重大。
一、教育救国思潮的文化歷史根源
学界一般认为，教育救国思潮是近代民族危机的产物，也是近代先进的中国人寻求救国救民真理的结果。对教育救国思潮的追溯，学者们多从社会危机、民族矛盾、时代挑战等社会背景加以分析和阐释。①然而作为一种社会思潮，笔者认为，教育救国思潮的萌发、形成和发展还有一个更为深刻的社会文化历史根源——儒家传统教育观的影响。儒家传统重视教育作用的社会文化心理、近代国内外民族矛盾和社会危机刺激下的民族觉醒、近代西方国家重视教育实现强国的发展经验，以及知识阶层对国内军事、政治、实业各种救国方案的深刻反省等，共同构成了教育救国思潮产生和发展的文化历史根源。正如近代学者舒新城在其著作《近代中国教育思想史》中所言：“教育不是一种独立的社会活动，故教育思想也不能独立。支配着他的势力首推政治思想，次为社会思想，第三为世界思潮，第四为学术思想。近数十年的教育思想大概都可在此四方面寻得出渊源。”②
首先，数千年儒家重视教育作用的传统社会文化心理，是教育救国思潮产生的首要文化历史根源。作为中国传统文化的主流，儒家对教育的社会功能，以及教育在国家和个体发展中独特作用的认识和观念，在整个社会尤其是作为知识分子的士阶层有着普遍而深刻的影响。中国古代统治者历来重视教育作为其统治工具的作用。儒家经典文献《礼记·学记》中“君子如欲化民成俗，其必由学乎”“古之王者，建国君民，教学为先”等思想为历代统治者和读书人所熟知。“人不学，不知道”③“仕而优则学，学而优则仕”④，以及中国古代传统社会官师合一、政教合一的体制，把学习与个人的发展前途，以及教育与国家社会的发展紧密联系在了一起。故而，历代统治阶级无论保守派亦或改革派，无不重视对教育的控制和利用。从孔孟到程朱、陆王，再到近代康梁等无不讲学与著述不辍，把教育作为思想和文化传承、为国家培养人才，进而实现个人对国家政治、社会抱负的重要活动领域。在儒家教育作用观影响下，传统中国社会形成了普遍而深刻的重视教育、教化在国家和社会以及个体发展中独特作用的社会文化心理。近代鸦片战争以后，在中国面临前所未有的时代挑战与民族危机之时，这种重视教育、教化作用的社会文化心理，使中国的有识之士们不约而同把希望的目光投向了教育。
其次，19世纪中后期西方资本主义势力入侵和清末封建腐朽统治造成的国内外矛盾、民族危机，以及由此引起的中华民族的觉醒，是教育救国思潮在近代产生的又一文化历史根源。1840年鸦片战争以后，一直以“天朝上国”自居的晚清帝国在外国列强坚船利炮的威吓中，逐渐从迷梦中惊醒。西方资本和商品经济的入侵，使中国自然经济日益破产，广大农民生活难以为继，清朝统治者为偿付巨额赔款和维持其专制统治，对国民的剥削变本加厉;西方列强的宰割和清末腐朽的封建专制统治，使国内外矛盾异常尖锐。日益深重的民族危机使中华民族开始觉醒，国内相继发生了1851年席卷大半中国的太平天国农民起义、地主阶级改革派发起的洋务运动、资产阶级改良派掀起的维新变法，以及资产阶级革命派领导的辛亥革命等一系列推动近代中国社会进程的救亡运动，救亡图强成为近代中华民族的最强音。伴随着国门的洞开，列强的枪炮夹杂着“西学”“西艺”不请自来，在东西文化激烈的碰撞和冲击下，为了抗击外来侵略，挽救国运，国人不得不学习和了解西方的科学文化教育和思想政治制度。“救亡”和“启蒙”成为近代中国两大主题，如何在文化和思想的启蒙中实现救亡的时代课题，教育无疑是最基本和主要的途径。革新传统教育，培育新式人才，日趋迫切地提上社会日程。
·教育史研究·近代中国教育救国思潮的历史演变
第三，近代西方主要国家重视教育实现强国的发展经验，是教育救国思潮产生的第三个重要的文化历史根源。17世纪以来，为了适应工业革命的需要，德、英、日等国家长期重视科技和教育发展，相继实施和普及了对民众的义务教育，大力举办实科学校和公立学校，发展各种职业和技术教育，迅速成为了强大的资本主义国家。一战后，德国、日本等战败国依靠长期重视教育和人才培养，迅速实现了战后国力的振兴与国家的富强，使有眼界的中国人从西方国家发展的成果和经验中看到了教育救国的希望。如郑观应在考察了明治维新时期的日本后十分急切地指出：“古今中外各国，立教养之规，奏富强之效，原本首在学校。今日本师泰西教养之善，培育人才，居然国势振兴，我国胡可不亟力行之？”⑤他希望我国也能效法日本和西方各国，通过大兴教育和学校，培育人才，振兴国势。 第四，知识阶层对国内军事、政治、实业等各种救国方案失败的深刻反省，是近代教育救国思潮产生并蓬勃发展的第四个重要的文化历史根源。人们在选择和尝试了洋务派以发展军工技术为主的洋务运动、维新派以推行君主立宪制度为核心内容的维新变法、革命派以暴力革命为主要形式的辛亥革命，以及工商实业派以实业救国等救国图强方案，但均遭受挫折的结果和教训，让许多先进的中国人更深刻地思考中国的出路问题，他们笃信只有革新教育，大兴学校，造就新民，才是唯一的、能从根本上实现救亡图强的途径。
在上述诸多因素的共同作用下，教育救国在近代中国最终形成了一股令人瞩目的、席卷社会各个阶层和领域、影响至今的民族复兴思潮。
二、教育救国思潮的历史演变
教育救国思潮是旨在藉教育以开民智、育人才、求富强，以求从根本上挽救国运的爱国理念和实践。教育救国思潮在近代中国由来已久，它诞生于民族危难之际，是民族意识觉醒的产物，大致经历了萌发与形成、勃兴与高涨、回落与转型的发展演变过程。教育救国思潮的发展演变与近代中国救亡图存的主题相一致，又因其改良性质与革命潮流相扞格而回落和转型，最终以“科教兴国”发展战略和“教育强国”基本国策等新的内涵和形式展现在世人面前，发挥其推动现代教育发展和社会进步的作用。
（一）教育救国思潮的萌发与形成
教育救国思潮的萌发和形成，最早体现在晚清地主阶级改革派和洋务派以及早期维新派思想家们救国图强的探索和实践中。
1840年鸦片战争后，中国逐渐沦为列强蹂躏宰割对象，民族危机日益严重。面对“数千年未有之变局”，以林则徐、魏源、徐继畲等为代表的一批有识之士，开始“睁眼看世界”，形成了地主阶级改革派。他们认识到抵御外辱，抗击侵略，挽救民族危机，必须要学习西方先进的军事技术，改革空疏落后的传统教育和科举，导以经世致用之学。其中，魏源提出“师夷长技以制夷”⑥的思想影响最大，体现了中国教育向近代新型教育转化的端倪，开启了教育与国家存亡相联系的认识起点。但此时大多数国人依旧妄自尊大，并没有意识到“外夷”的强大和中华民族危机的严峻性，有关教育救国的言论只有隐约数语。这可以视为近代教育救国思潮的早期萌芽。
19世纪60年代，经历了太平天国的沉重打击和第二次鸦片战争失败的强烈刺激，清政府中以奕、曾国藩、李鸿章等为代表的洋务派发起了以“自强”“求富”为目标的洋务运动，主张利用西方先进技术维护清朝统治，“师夷长技以自强”。这是近代中国第一次较广泛的社会变革，也是中国开始迈向近代化的开端。在洋务派看来，“中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及”⑦。因此，在这次洋务派推行的新政中，洋务派以“中体西用”思想为指导，大办洋务事业，着力培养掌握西学、西艺的新式人才。洋务教育成为洋务事业的一个重要组成。同治元年（1862年），奕等上《奏设同文馆折》，指出“欲悉各国情形必先谙其言语文字，方不受人欺蒙”⑧。同治二年（1863年），李鸿章上《请设外国语言文字学馆折》，认为“伏惟中国与洋人交接，必先通其志，达其欲，周知其虚实诚伪，而后有称物评施之效……京师同文馆之设，实为良法，行之既久，必有正人君子奇尤异敏之士出乎其中，然后尽得西人之要领，而思所以驾驭之”⑨。同治五年（1866年），奕又奏请京师同文馆增设算学馆，提出“延请西人在馆教习，务期天文、算学，均能洞彻根源……倘能专精务实，自得其妙，则中国自强之道在此矣”⑩。近代中国首任驻外公使、洋务派理论家郭嵩焘也提出，“人才国势，关系本原，大要莫急于学…… 此实今时之要务，而未可一日视为缓图者也”，力言挽救国运以育才为急务。在洋务派的积极倡导下，1862年，近代中国第一所新式学堂京师同文馆在北京创办，开启了中国近代新式教育的起点。随后，洋务派又创办了上海广方言馆、广州方言馆等外语学堂，以及福州船政学堂、天津北洋电报学堂、天津水师学堂、天津西医学堂、南京矿务铁路学堂、上海机械学堂、江苏武备学堂等一批早期的西学新式学堂，组织翻译西方科技著作和教材，并向外國派遣了詹天佑、唐绍仪等第一批留学生。洋务教育，以学习推广西方先进科学技术、培养了解和掌握西学的专业技术人才为己任，促进了西方文明在中国的传播，造就了一批掌握西学西艺的洋务人才，在近代中国的经济发展和社会变革中发挥了积极的作用。洋务派为了维持和延续风雨飘摇的清朝封建专制统治，提出了“自强”“求富”的口号，并以学习西学西艺、开办新式学堂、培育新式人才等作为实现这些目标的途径。此时，洋务教育已被洋务派寄托了“自强”“求富”的重任，教育救国思潮已经萌发。
洋务派在“变器不变道”原则下的洋务教育，已经表现出“教育救国”的主旨，只是他们所强调的“洋务教育”，侧重西方科学技术等器物层面，以“技术教育”救国为特征，未及思想、文化、制度等层面。与此同时，以薛福成、王韬、郑观应等为代表的早期维新派思想家对教育救国则有了更进一步的认识，他们大声疾呼废除八股取士的科举制度，主张学习和引进西方先进的文化教育制度，从而将教育救国的内容推及到制度层面。他们“变法自强”和“教育救国”的言论，通过书籍和报刊宣传在社会上产生了极大影响。王韬的《韬园文录外编》和郑观应的《盛世危言》等著述中都有“教育救国”的强烈呼声。《循环日报》是王韬等人1874年2月在香港创办的我国历史上第一份传播资产阶级政治改良思想的报纸，是中国人自办的第一批报纸中影响较大的一份报纸。谈及《循环日报》的宗旨，王韬概括为“强中以攘外，诹远以师长，变法以自强”，即通过学习西方先进的科学文化，来达到富强御辱的目的，明确表达了早期维新派希图以科学文化教育来救国强国的改良思想。郑观应则从道器、本末、体用的哲学高度阐述了人才、教育与国家兴衰的关系，较早地认识到国家富强与科学技术、人才培养，以及教育与救国、强国之间的内在联系。他说：“教育为立国之本，国运之兴衰系之，国步之消长视之。”“从来讲备边者，必先利器，而既有利器，则必有用此利器之人。器者，末也;人者，本也。”“今我苟欲发愤自强，必自留意人才始”，“是故人才众则百事兴”。他笃信“学校者，人才所由出，人才者，国势所由强”，倡言人才对国家之重要。他认为：“横览环球各邦，其国运之隆替，莫不系乎人才，而人才之盛衰，莫不关乎教养。其教养有道者，勃然以兴，教养失道者，忽然以亡。”可见，早期维新思想家已是站在国运兴衰的高度看教育，其思想已经具有了明显的教育救国倾向。 经过洋务运动和早期维新思想家们的宣传和推动，到洋务派后期领袖张之洞时，教育救国思潮基本形成。1895年张之洞在《吁请修备储才折》中指出：“人皆知外洋之强由于兵，而不知外洋之强由于学。夫立国由于人才，人才出于立学，此古今中外不易之理。”他又说，“非育才不能图存，非兴学不能育才”，明确提出了育才以图存、兴学以育才的教育救国的根本见解。《劝学篇》系统地体现了张之洞的教育救国思想。在《劝学篇》的《序》中张之洞强调：“窃惟古来世运之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在学”，指出救亡关键在学，这里“学”即指教育，以为“务本”“务通”，使表政里学均以“中体西用”为宗旨，既可兴人才，而且籍人才以“保国、保教、保种”。在《序》中，张之洞对这本4万字的《劝学篇》各篇大意作了说明，如“同心”篇，在于“明保国、保教、保种为一义”。“手足利则耳目康，血气盛则心志刚。贤才众多，国势自昌也。”在《外篇·设学第三》中，张之洞主张“非天下广设学堂不可”，以为“夫学堂未设，养之无素，而求之于仓卒，犹不树林木而望隆栋，不作陂池而望巨鱼也”。学校是养才重地，而人才是国家之本，因此要刷新政治，富国强兵，“必学有初基”。他倡议各省各道各府各州县皆宜有学，京师省会为大学堂，道府为中学堂，州县为小学堂。中小学以备升入大学堂之选，形成大、中、小学相互衔接的教育系统。所有这些都贯穿着张之洞教育救国的思想，并指导了清末新式学堂的发展。《劝学篇》提出的“中学为体，西学为用”，是对洋务派和早期改良派基本纲领的一个总结和概括，也是当时教育救国思想的系统表述。此书广泛流传，目的虽在于强化封建君主专制，但客观上却促进了近代教育的发展，使“教育救国”、向西方学习的思想和实践更加广泛而深入，也给戊戌变法作了舆论准备。尽管张之洞并未直接提出“教育救国”，但他“对教育目的与作用的认识却比早期洋务派更深入、更理论化、更系统化，其基本精神就是教育救国论”。
经晚清地主阶级改革派、洋务派和早期维新思想家的推动和发展，到洋务运动后期已基本形成了教育救国的思潮，其表现为形成了系统的教育救国思想的著述，开展了教育救国实践的初步尝试，诸如对传统教育进行改革，创办了以同文馆为代表的近代第一批新式学堂，培养新式人才，翻译大量西书，派遣留学生出国等。此时，教育救国思想在理论和实践上都已初具系统性和一定的社会影响力，教育救国作为一种社会思潮已基本形成。尽管这时的“教育救国”，无论内容、形式还是目的都具有浓厚的封建性，即借教育培养掌握西方科技尤其军事技术的新式人才来挽救和强化清朝的封建统治，其认识和阶级的局限性，在今天看来是显而易见的，然而它“代表着向上的、前进的”趋势，故“能不胫而走，迅速发展，广泛传播”。
（二）教育救国思潮的勃兴与高涨
伴随维新运动，以及随后的清末新政、辛亥革命、五四新文化运动，直至20世纪二三十年代的乡村建设运动，教育救国思潮进入勃兴与高涨阶段。
洋务运动从19世纪60年代至90年代，历经30多年，其自强努力虽取得了一定成效，但仍未能避免中国在甲午战争中的失败。中日战争中国的惨败，使举国上下均感到了亡国灭种的危机。1898年以康有为、梁启超为代表的资产阶级改良派登上近代中国历史舞台，掀起了救亡图存的维新变法运动。在这场学习西方的变法中，维新派认识到西方列强的强大本原不仅在其先进的技术，更在于其现代化的制度与发达的教育，主张变法图强的根本在于开办学校，培育人才。维新派把改革文化教育作为维新变法的重要部分，提出变科举、兴学校、派游学、开民智、育新人，广泛介绍西学，开启了近代中国第一次思想启蒙运动。教育救国思潮由此勃兴。
为了维新与变法的成功，维新派大力宣传培养维新人才、发展教育的教育救国思想。康有为在《上清帝第二书》中指出，“尝考泰西之所富强，不在炮械军兵，而在穷理劝学”，“夫才智之民多则国强，才智之士少则国弱”，“欲任天下事，开中国之新世界，莫亟于教育”，表现出康有为籍教育以救国的急切心情。与其师康有为一样，梁启超认为中国落后的根本原因在于“教之未善”“民智未开”和“缺乏人才”，他提出“变化之本，在育人才;人才之兴，在开学校;学校之立，在废科举”。“自强于今日，以开民智为第一义”，“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校”。作为教育救国的积极倡导者，梁启超在综合考察西方国家教育和转型期中国教育现实的基础上强调，教育首先当定宗旨，培养“新民”最终实现“兴国”。为此，梁启超自号“中国之新民”“新民子”，并创办《新民丛报》，发表《新民说》等一系列文章，认定“苟有新民，何患无新制度，无新政府，无新国家”，其教育救国主张在当时社会尤其青年学生中产生很大影响。严复则认为中国要图强，不仅要“治标”，即“收大权，练军实”，“以救目前之溃败”，而且更重要的是要“治本”，即引进西学以教育民众，“果使民智日开，民力日奋，民德日和，则上虽不治其标，而标将自立”。他从进化论出发深刻指出“是以今日要政，统于三端：一曰鼓民力，二曰开民智，三曰新民德”，认为中国图强的根本在于引进西学教育民众，国民素质的优劣决定民族的盛衰和国家的兴亡。戊戌变法失败后，严复一边致力于翻译《天演论》《原富》《群己权界论》等西学名著以开民智，一边通过撰文和演讲阐述教育救国道理，希望通过倡导西学和教育改革，来“鼓民力”“开民智”“新民德”，提高国民的体力、智力和道德素质，以挽救国家的危亡。维新派这种不仅移植西方资本主义制度，并且注意开启民智的思想，反映了爱国志士对解决中国的问题认识得更深刻了。维新派积极的变法宣传和教育活动，在当时中国社会引起了极大的反响，“朝野有识人士，深知国势日绌，国难严重，欲谋振兴中国非从兴学与储才两方面着手不可”，“青年志士稍识时务者，莫不持兴学救亡之策，奔走呼号”。张伯苓也在亲身经历了甲午中国所受的深刻耻辱后，“乃深深觉得，我国欲在现代世界求生存，全靠新式教育，创造一代新人，我乃决计献身于教育救国事业”，自此成为坚定的教育救国论者。维新变法中大部分诏令均涉及教育改革问题，维新派教育救国的理论宣传和实践活动，超越了洋务派所倡导的“技术教育救国”的范畴，而转向关注制度层面和国民现代素质的培养，以从根本上救亡图存。这为20世纪上半葉教育救国思潮的全面高涨发挥了极大的推动作用。 八国联军入侵和《辛丑条约》的签订，使中国蒙受更大的耻辱，国人救亡图存的呼声更加高涨。“（国人）始知教育为中国存亡之绝大问题，于是众口一声曰：教育！教育！”“是时东南学子，咸知振兴学务为救国保种之惟一途径，此倡彼和，盛极一时。”这一时期，资产阶级改良派或遭受打击，或思想蜕化而影响日减，资产阶级革命派则主要致力于暴力革命，清廷的封建统治已临近末日，他们以“预备立宪”的新政改革进行了最后的挣扎。袁世凯上书主张：“百年大计，莫如树人。古今立国，得人则昌。作养人才，实为图治根本。查五洲各国，其富强最著，学校必广，人才必多。中国情见势绌，急思变计，兴学储才，洵刻不容缓矣。”清廷也把教育改革、举办新式教育作为“新政”和“预备立宪”的重要内容和手段，并大张旗鼓地在全国兴办各级学校，制定和颁行新式学制，废除延续千余年的科举制度。1902年，清政府制定了《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”。1904年，又制定并正式颁布了《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，这是中国近代第一个正式颁布并施行的新式学制，产生了很大的社会影响，自此新式学堂在中国开始大量出现。1905年9月，清政府下令废除在中国延续1300多年的科举制度，成为中国近代史上一个重大事件。这一举措表明国人在重视教育作用的基础上，对教育内容和形式的近代化也有了更深的认识和更高的要求。1905年12月，清政府中央设立“学部”，作为最高教育行政机构。随后各省设“提学使司”，各府厅州县设“劝学所”，以加强对全国教育事业的督导。清廷灭亡前夕，1911年5月，内阁总理大臣庆亲王奕劻奏请设立中央教育会，指出，“教育之兴废，为国家强弱所由系，教育之良否，为人民智昧所由分;东西各国莫不注重教育，合力通筹，以立强国智民之本”，将教育提高到治国与强国之本的高度。清政府随即于6月批准设立中央教育会，任命张謇为会长。此外，清政府在派留学、兴女学、兴办师范学堂、实施强制教育、统编教材等方面也做出了积极努力。尽管清末新政所实施的一系列措施都旨在维持即将倾倒的清帝国统治，但这些措施大大推进了中国近代教育的发展，将教育救国思潮在全国范围大大推进了一步。
辛亥革命的枪声终止了清王朝“最后的变革”，中国两千多年的封建制度寿终正寝。然而，就在人们高呼民主共和万岁，庆祝辛亥革命胜利和中华民国建立仅数月后，以袁世凯为首的旧官僚谋取了辛亥革命的果实，并一步步建立起专制的北洋军阀统治。中国的民族危机并没有因为辛亥革命的胜利而得到解决，残酷的现实促使人们更深刻地思考国家发展的道路。当时知识界普遍的看法认为，民智低下是辛亥革命后无法实现真共和的主要原因，要救国，要改造中国社会必先“改造人”。兴学校、开民智、育新民、图救亡的教育救国主张成为更多忧国忧民知识分子的共识。然而，什么样的教育才能真正担负起救国的使命？这是教育救国论者们进一步探索的问题。
“五四”新文化运动前后，列强侵略变本加厉，国内政局动荡不安。一批先进的知识分子逐渐认识到中国社会变革屡遭失败的根本原因在于缺乏文化教育的彻底变革和思想启蒙，文化教育革命是政治革命的前提，要建立新政权，就必须有适合新政权的新文化新教育作为基础，依靠新式教育，改造国民性，培育一代新人。1919年以后，以陈独秀、李大钊等激进民主主义者发起的以“民主”和“科学”为口号的新文化运动迅速席卷中国思想界，空前的思想启蒙和文化开放促使包括马克思主义在内的新思想新理论在中国传播。众多杰出人物和社会名流如蔡元培、胡适、李大钊、陈独秀、张伯苓、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、陶行知、鲁迅等纷纷投入到反对专制和反对封建的新文化教育救国的洪流中，从不同角度指向改造国民性的教育救国思想层出不穷，并以“教育先行”“读书救国”“科学救国”等不同形式出现，他们的教育救国理论和实践以及社会影响远远超过以往任何时候，教育救国思潮进入全面高涨时期。
1915年，蔡元培、李石曾等人发起留欧勤工俭学运动，吸引了一批抱着“教育救国”理想的青年，其中成长出不少对中国近代历史起了重要影响的人物，如徐特立、吴玉章、周恩来、邓小平等。黄炎培通过对国外教育的多次考察，积极倡导职业教育救国，认为“吾辈宜十分信仰教育为救国唯一之方法，而以全力注重之”。1917年5月，黄炎培联合蔡元培、梁启超、张謇、宋汉章等48位教育界、实业界知名人士在上海创立中华职业教育社。中华职业教育社创立的中国职业教育理论体系，以及由此开展的职业教育实践，开创了我国近现代职业教育的先河。以黄炎培为首的职业教育家们，希望以职业教育为突破口，沟通教育与职业，通过职业教育解决人们的生计，实现对国民性的改造。从1919年5月到1921年7月，杜威受邀在中国进行了为时两年又两个月的讲学活动。其实用主义教育思想在中国得到热烈响应，教育是“人类社会进化最有效的一种工具”，“社会的改良，全赖学校”等口号广为流传。实用主义对教育实用性、工具性的弘扬，为教育救国提供了新的理论依据。受杜威实用主义思想影响，蔡元培、胡适等形成了“实用主义教育救国论”。蔡元培强调教育应该独立，否则必为党派利用，成为党化教育和奴化教育的工具和牺牲品。胡适强调教育救国应从自身做起，明确个体的权利，然后再屡行自己的责任——救国，认为教育是人类文明积累和传递的重要环节，是立国之本，也是实行民主政治的基础。由于蔡元培、胡适、蔣梦麟、陶行知等的推崇和影响，实用主义教育思潮很快成为当时中国教育思潮的主流。晏阳初1920年8月回国后即投身平民教育运动，号召“除文盲、做新民”。1923年3月26日中华平民教育促进会成立，晏阳初带领和组织一批知识分子创建了影响全国的河北定县平民教育实验;梁漱溟等人在山东等地兴起“乡村建设运动”，大力普及乡村教育，以解决中国社会“文化失调”的问题。陶行知于1920年建立了中华教育改进社，倡导平民教育、乡村教育，企图通过教育的力量去“沟通”阶级关系，改良社会;提出生活教育理论，主张生活即教育，社会即学校，终生致力于“生活教育运动”。在他们的努力下，20世纪二三十年代普及教育运动以不同形式迅速扩展到全国各地，延伸至中国广大农村，教育层次包括初等教育、中等教育和高等教育，教育类别涵盖识字扫盲教育、普通教育、职业技能教育、专业教育、留学教育以及女子教育等，各种教育机构、教育团体，从大学校长、社会名流、地方富商乡绅到一般教师、知识分子纷纷出资出力投入到教育救国的洪流中，在全国造成了极大的教育救国的声势。教育救国深入人心。 这一时期，一方面由于社会的深刻变革与急剧动荡，国人对国内形势普遍失望和不满;另一方面，由于思想启蒙和解放，西方各种现代理论、思潮的涌入，尤其杜威、罗素等著名学者来华讲学，宣传西方的改良主义和教育理论，促成了各种“教育救国”思潮的空前高涨。教育救国思潮的发展呈现出资产阶级改良主义的实用性，以及多元化和普及性的特点，众多持教育救国思想的爱国人士，虽然对教育与政治、教育与经济的关系理解仍然不甚准确，对教育救国的具体认识不同，所走的道路不同，但他们的愿望是一致的，那就是通过教育达到救国的目的。
（三）教育救国思潮的回落与转型
20世纪二三十年代以后，随着国内革命的持续高涨和抗战的爆发，教育救国论者出现分化，一部分转向了革命，投身政治，有的则教育救国初衷不改。尽管仍有不少像张伯苓、梁漱溟、晏阳初、黄炎培这样笃信教育救国并积极践行教育救国的教育家、爱国者，但这一时期，由于政治与经济对教育的根本制约作用，教育救国思潮在革命浪潮和抗日战争的冲击下，渐趋回落和衰退，教育救国思潮进入回落与转型时期。教育救国思潮的余续历经抗日战争、解放战争、新中国建设，最终转型为現代的教育强国思想和科教兴国的基本国策。
1927年大革命失败后，中国共产党领导了轰轰烈烈的土地革命。受其影响，“五四”时期平民教育救国论的倡导者们逐渐认识到，占中国人口绝大多数的农民问题是中国社会最根本的问题，民族复兴的根本途径在于复兴日趋衰弱的农村经济，倡导通过兴办教育、改良农业、流通金融、提倡合作、公共卫生和移风易俗等措施展开乡村建设，“创造新文化”，实现所谓“民族再造”或“民族自救”。同时马克思主义与中国实际的日益结合，促进了教育救国思潮的演化。李大钊、恽代英、杨贤江、毛泽东等对革命教育理论的发展，逐渐形成确立了民主的、科学的和大众的新民主主义教育方针，以民主精神推进女子教育，倡导工读教育，平民教育演化为工人教育，勤工俭学教育演化为为广大工农服务的教育。教育救国思潮各流派从百家争鸣到相互融合，他们的目光开始从城市转向农村，职业教育救国思想和平民教育救国思想逐渐与乡村教育救国思想合流并进，一起融入乡村建设的洪流中。1925年8月，黄炎培赴山西太原参加“中华教育改进社”第四届年会时，草拟了《山西职业教育计划书》，指出“鉴于近今教育事业大都偏向城市，又其设施限于学校，不获使社会成为教育化，爰拟从农村入手，划区域从事实验，期以教育之力，改进农村一般生活，以立全社会革新之基”。关于救国的方法晏阳初反复强调说：“现在唯一的办法是强固基础，坚固根本，‘本固’然后‘邦宁’。农村建设就是固本工作。中国今日唯一出路是要把广大人力开发起来，把这衰老的民族振兴起来，把这散漫的民众组织起来，把这无知无识的人民教育起来，方可成为一个现代有力的新国家，所以复新民族，首当建设农村，首当建设农村的人。”当时不少参加乡村建设的教育救国论者怀抱理想，过分夸大了教育的功能，认为只要教育机关和人员深入农村，对农民实施包括识字教育在内的各种教育，就能解决中国农村的基本问题，官方的参与与否无关大局，只是“很想用教育的力量提倡一种风气，从事实上去组织乡村，眼前不与政府的法令抵触，末后翼得政府的承认”。然而实践证明，不与国民党官方合作，仅凭教育和学术界团体以及大中专院校的力量推进乡村建设，举步维艰，困难重重。后来1932年在第二次全国内政会议召开前后，他们放弃以纯教育和学术身份推行乡村建设的立场，提出了“政教合一”的口号，接受了国民党当局的支持和合作，乡村建设运动却因越来越受到官方的控制而渐失其自由独立精神。笃信教育救国的乡村建设的领导者们陷入了痛苦的矛盾之中。教育救国思潮转入低潮。
1937年7月抗战全面爆发，以乡村建设运动为集中体现的教育救国思潮在战火中逐渐被消解，然而教育救国的理念已深深影响广大民众，尤其成为知识分子恪守的信念。此后在民族危机再次凸显的时候，广大的知识分子和民主人士依然抱着坚定的教育救国的信念，以饱满的爱国情怀，不畏困难和险阻，纷纷辗转投身于战时的教育发展和人才培养工作，在极其艰难的情况下完成了高校的内迁，在后方创建学校等，为战时革命和战后中国社会的发展和建设培养了大批各个领域的人才。比如大家熟知的西南联合大学蒋梦麟、梅贻琦、张伯苓校长，浙江大学竺可桢校长，数学专家华罗庚、陈省身、苏步青，文史专家陈寅恪、冯友兰、闻一多、钱钟书、沈从文、叶公超、吴晗、钱穆、张奚若、费孝通、罗隆基、王力等，以及一些基础学科和技术领域的开创者吴有训、吴大猷、周培源、梁思成、金岳霖、钱思亮等著名学者和专家，他们在战时异常艰苦的环境下，始终坚持发扬民族正气，坚持教学，坚持科研，培养了钱伟长、杨振宁、李振道、黄昆、朱光亚、邓稼先、任继愈、陶大镛、郝治纯、阴法鲁等一大批日后蜚声海内外的著名学者和杰出人物。随着抗战的胜利和新民主主义革命的成功，教育救国作为一种社会思潮，淹没于历史长河之中，但其余续和精神仍在国家建设和社会发展中发挥着独特的作用，并最终以“科教兴国”的基本国策和“教育强国”的国家发展战略再次展现在世人面前。
三、教育救国思潮的现实意义
回顾历史，教育救国思潮虽然内容庞杂、流派很多，前后也不尽一致，但无论怎样的分歧和变化，一个基本观点是始终确定的，即教育是立国之本，教育是改造中国、挽救中国的必需的、根本的途径。中国共产党领导新民主主义革命的成功，使中华民族重新屹立于世界民族之林，教育救国思潮因其渐进性、改良性特点，在解放后相当长时间被作为资产阶级改良主义思潮受到批判。近年，随着改革开放的深入和人们思想的进一步解放，学人一改之前对教育救国的基本否定态度，研究者对教育救国思潮有了比较中肯的认识和评价，既指出了教育救国作为一种社会改良方案“在理论上和实践上难以克服的矛盾性和局限性”，辩证地分析了革命与改良的关系，同时，也对教育救国思潮的历史功绩及其进步性和合理性作了较为全面和深刻的分析和肯定。教育救国思潮作为一种在历史上产生过重大影响的社会思潮，是近代中国民族复兴思潮的重要内容，对启蒙民智、提高大众觉悟、推动中国近现代教育的发展和增强国家凝聚力产生了不容忽视的作用。虽然因其自身的局限性，教育救国思潮最终沉寂于历史的洪流中，但其余续和精神并没有消逝，而是随着时代和社会的变迁，其合理内核转换为“科教兴国”和“教育强国”的基本战略和国策，继续发挥着影响和作用。笔者认为，教育救国思潮至少在以下方面仍具有重要的现实意义。 其一，教育救国思潮作为一种民族复兴的具体方略，始终提醒着我们，人才和教育在国家富强和社会发展中具有不容忽视的基础性作用，对我们今天坚定地推行和落实“科教兴国”“教育强国”的国家发展战略有着重要的现实指导意义。教育救国论者无一例外地注意到人的素质与社会进步的关系。教育作为推动社会进步的重要杠杆，主要通过培养人才来发挥作用，其效应是潜移默化而非立竿见影的。“百年树人”，尽管由于教育的长效性，教育不能救国于危急之时，但教育于“兴国”“强国”的作用却是重大而深远的。“教育救国”本来就包含了“教育兴国”和“教育强国”的内涵，“教育救国”与“教育兴国”“教育强国”本身就有着天然的内在逻辑，其本质是一致的，即强调教育是立国之本，人才是社会发展之基。如果忽视了这一点，仅仅盯着眼前的经济收入和利益，过于看重GDP等指标，势必会出现所谓的“读书无用论”，以及各种为了追求眼前利益而不顾后果的短视行为和举措，比如土地、矿藏等自然资源的过度开发和破坏，河流、空气等的严重污染，食品安全、欺骗宣传和虚假广告等严重扰乱人们生活的社会问题以及信用危机。面对当前的社会问题，深化改革，完善体制，加强法治，提高国家的治理水平和党的执政能力，从根本上仍要从教育着手，一方面加强对各个领域以及各级各层领导干部的教育和培养，保持其在业务、思想和管理等方面的先进性和领导力;另一方面注重对全体国民的道德文化教育，提高民众的道德觉悟和自律水平，减少国家和社会的治理成本。只有这样，各项改革和治理才能够真正达到其理想效果，而不至于走样、变形。毕竟只有人才能够做到扬长而避短，真正发挥出制度和体制的优越性。同时，从教育救国思潮的发展演变历程中，我们也清楚地看到，教育救国思潮从产生到高涨再到低落，都是伴随在一次次社会变革运动之中，通过洋务运动、维新变法、清末新政、辛亥革命、新文化运动、乡村建设运动等，得以在理论和实践中不断深化和发展，教育救国不是一个独立的社会思潮，它总是与具体的社会变革相交织，渗透并作用于社会的变革。在国家和社会的改革发展中，我们既要认识到教育在国家和社会发展中的基础性地位，重视教育改革和发展，为国家和社会发展提供有效的人力资源和人力支持，也不能一味夸大教育在国家社会发展中的作用，教育不能也不是救国或强国的唯一途径，只有把教育与各项社会变革活动紧密结合起来，教育才能真正实现其兴国或强国的使命。
其二，教育救国思潮作为一种民族责任感和爱国精神的具体体现，教育救国论者的伟大人格和爱国精神永垂后人。天下兴亡，匹夫有责。由于教育救国的倡导者们笃信教育具有救国、兴国、强国的独特功能，因而他们或奔走于政府和社会名流之间努力争取发展教育的政策和资源，或孜孜以求潜心教育科学研究，或风尘仆仆、不畏艰难积极投身于各种各样的教育实践中。如郑观应、张之洞、盛宣怀、张骞等早期教育救国论者不顾顽固派的反对，不仅多次上书清廷，要求“广译西书”“广兴学会”“倡游学”，而且亲自主持兴办了中国近代第一批新式学堂;康有为、梁启超、谭嗣同、孙中山、蔡元培等，一边冒着生命危险，积极奔走在救国的前沿阵地，一边大声疾呼，兴办学校，创办报刊，进行国人的思想启蒙和解放运动，掀起了一浪又一浪救国浪潮;张伯苓、晏阳初、梁漱溟、陶行知、吴玉章、陈鹤琴等无数近代教育家，把教育当成一项用毕生精力去完成的伟大事业，心无旁骛、几十年如一日，以“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，兢兢业业耕耘于祖国的教育事业，在战时奇迹般地不仅保持了我国的教育实力，而且为新中国建设培养出大批享誉国内外的杰出人才。二十世纪前半叶，我国在战乱频仍、经济停滞、民生凋敝的情况下，教育事业却取得了引人注目的发展。在数量方面，1904年起，从无到有，小学在校生，1912、1936和1947年分别为189万、1829万和2300万;中學在校生，1912、1936和1946年分别为45万、21万和150万。抗日战争期间，竟增长了7倍。高等学校，解放前夕达到205所，在校生近12万。发展速度堪比西方同一时期。在质量方面，诺贝尔物理学奖获得者斯坦伯格（Jack Steinberg）根据解放前中国留学生（如杨振宁、李政道、吴健雄等）的表现曾说，“中国的教育是世界水准的”。就总体而言，显然过誉。但教育救国论者在发展近代教育，培育各种新式人才的丰功业绩，以及他们的教育情怀和爱国精神，不仅已深深定格在历史的画卷中，而且也为后世的教育者和知识分子树立了崇高的榜样，激励着一代又一代青年学子为“中华崛起而读书”的高远志向和爱国热情，仍时时激起国人强烈的民族自尊心和团结一心的民族凝聚力。教育救国论者留下的这一笔可贵的精神财富，需要我们后人珍视、继承并发扬光大。
其三，教育救国思潮的理论和实践，为我们当前有效落实“科教兴国”和“教育强国”战略、扎实推进教育改革以至社会改革提供了宝贵的历史经验和理论资源。近代教育救国思潮的历史演变，告诉我们：（1）教育救国是有前提和条件的。它必须要有一定的政治环境、经济条件的保障才能够健康持续发展。没有稳定的社会环境，缺乏政策和资金的支持，教育将举步维艰，甚至难以生存，还何谈造就人才、培育新民？它必须是引领社会和时代发展方向的教育，必须要有相对的独立性。教育目标和教育内容必须符合人类社会的共同理想和人性的本质，否则沦为政治附庸的教育，只能成为政治统治的工具，而无法真正引领社会和时代的发展。它必须是指向未来理想社会的、协调的、连贯的大教育体系，包括家庭教育、学校教育和社会教育理念和价值观的和谐与一致，也包括幼儿教育、初/中等教育、高等教育、师范教育以及各种职业技术教育目标和内容的连贯和协调，以及教育内部德、智、体、美、劳育的协调健康发展。否则碎片化、功利性的教育只能是令人失望的教育。同样，当前的“科教兴国”和“教育强国”也需要满足同样的前提和条件：一定的政治环境、经济条件，适时的教育内容、培养规格与目标，一定的教育体系及持续性等。只有满足这些前提和条件，才能真正实现“科教兴国”和“教育强国”的发展战略。（2）近代教育救国思潮中，女子教育、职业教育、师范教育、平民教育、乡村教育以及生活教育、乡村建设等的理论和实践，既开拓了我国近现代教育的发展，为今天的教育发展奠定了基础，又为当今的教育改革以及社会改革提供了许多有益的历史借鉴和理论资源。教育救国思潮在不同的发展阶段，不仅有其自身的理论发展，而且伴有不同程度的教育救国实践探索，比如洋务运动时期的军事教育、科技教育、师范教育，维新运动、辛亥革命时期的国民教育、女子教育、民权法制教育，新文化运动后的平民教育、职业教育、乡村教育以及生活教育、普及教育、乡村建设等的理论思想和各种教育实验。教育救国论者在这些教育领域中的理论探索和实践经验为今天我们全面深化现代教育改革，提高教师素质，正确认识教育与政治、教育与经济、教育与就业的关系，协调家庭教育、学校教育与社会教育的关系，以及如何做好现代新农村建设等教育和社会工作，提供了非常丰富和有价值的理论资源和历史参考，仍值得我们挖掘和借鉴。 注释：
①目前学术界关于教育救国思潮的主要研究有以下专著：吴雁南等主编，《中国近代社会思潮（1840—1949）》，第四编第六章、第七编第三章，湖南教育出版社，1998年;熊贤君著，《近代中国科教兴国启思录》，社会科学文献出版社，2005年;等等。论文包括学位论文数十篇。
②参见：舒新城，《近代中国教育思想史》，吉林大学出版社，2012年版，第10页。
③参见：《礼记·学记》，《十三经注疏》（下册），上海古籍出版社，1997年版，第1521页。
④参见：《论语·子张》，《十三经注疏》（下册），上海古籍出版社，1997年版，第2532页。
⑤参见：郑观应，《盛世危言·学校上》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第261页。
⑥参见：魏源，《海国图志原叙》，岳麓书社，2011年版，第2页。
⑦参见：李鸿章，《李鸿章函·答制火器》，转引自：李书源整理，《筹办夷务始末》（同治期），卷25，中华书局，2008年版，第1088页。
⑧参见：舒新城，《中国近代教育史资料》（上册），人民教育出版社，1981年版，第115页。
⑨参见：舒新城，《中国近代教育史资料》（上册），人民教育出版社，1981年版，第126页。
⑩参见：朱有瓛，《中国近代学制史料》第一辑（上册），华东师范大学出版社，1983年版，第197页。
参见：郭嵩焘，《致沈幼丹制军》，《郭嵩焘诗文集》，岳麓出版社，1984年版，第196页。
参见：王韬，《韬园尺牍》，中华书局，1959年版，第206页。
参见：郑观应，《致伍秩庸先生书》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（下册），上海人民出版社，1988年版，第 270页。
参见：郑观应，《盛世危言》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第763页。
参见：郑观应，《盛世危言》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第726-727页。
参见：郑观应，《盛世危言》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第480 页。
参见：郑观应，《盛世危言》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第276页。
参见：郑观应，《盛世危言》，转引自：夏东元编，《郑观应集》（上册），上海人民出版社，1982年版，第480 页。
参见：张之洞，《张文襄公奏稿》卷二十四，1920年刻本。
参见：张之洞、刘坤一，《筹议变通政治人才为先折》，转引自：舒新城编，《中国近代教育史资料》（上册），人民教育出版社，1981年版，58页。
参见：张之洞，《劝学篇》，中州古籍出版社，1998年版，第120页。
参见：郭齐家，《中国教育思想史》，教育科学出版社，1987年版，第358-359页。
参见：戴逸，《〈中国近代社会思潮 （1840—1949）〉·序言》，吴雁南等主编，《中国近代社会思潮（1840—1949）》，湖南教育出版社，1998年。
参见：康有为，《上清帝第二書》，《康有为政论集》（上册），中华书局，1981年版，第131页。
参见：康有为，《上清帝第二书》，《康有为政论集》（上册），中华书局，1981年版，第131页。
参见：梁启超，《南海康先生传》，《饮冰室合集》（文集6），中华书局，1936年版，1989年影印本，第62页。
参见： 梁启超，《论变法不知本原之害》，《饮冰室合集》（第1册），中华书局，1936年版，1989年影印本，第10页。
参见：梁启超，《变法通议·学校总论》，《饮冰室合集》（第1册），中华书局，1936年版，1989年影印本，第19页。
参见：梁启超，《新民说·绪论》，《饮冰室合集》（第1册），中华书局，1936年版，1989年影印本，第104页。
参见：严复，《原强》，《严复集》（第1册），中华书局，1986年版，第11页。
参见：严复：《原强》，《严复集》（第1册），中华书局，1986年版，第14页。
参见：朱有谳，《中国近代学制史料》（第一辑，下册），华东师范大学出版，1983年版，第259页。
参见：《修武富绅之热心兴学》，《豫报》第2号。
参见：胡适，《教育家张伯苓》，姜义华编，《胡适学术文集·教育》，中华书局，1998年版，第288页。
参见：脱羁，《教育箴言》，《教育世界》，1901（5）。
参见：冯自由，《中国教育会与爱国学社》，《革命逸史初集》，中华书局，1981年版，第119页。
参见：陈学恂，《中国近代教育史教学参考资料》（上册），人民教育出版社，1986年版，第389页。
参见：故宫博物馆，《清末筹备立宪档案史料》（下册），中华书局，1979年版，第1012页。
参见：黄炎培，《对于菲律宾华侨教育意见书》，中华职业教育社编，《黄炎培教育文选》，上海教育出版社，1985年版，第71页。
参见：孙培青，《中国教育思想史》，华东师大出版社，1995年版，第238页。
参见：中华职业教育社编，《农村教育丛辑》（第一辑），1926年版，第4页。
参见：宋恩荣，《晏阳初全集》（第2卷），湖南教育出版社，1992年版，第35页。
参见：梁漱溟，《乡村建设理论》，《梁漱溟全集》（第2册），山东人民出版社，1993年版，第393页。
详见：黄升任的《对“教育救国论”的再认识》，《探索与争鸣》，1999（7），熊贤君的《“教育救国论”论衡》，《河北师范大学学报（教育科学版）》，2012（11）等观点。
参见：周贝隆，《百年回首：试论“教育救国”》，《教育发展研究》，1999（4），第38页。