论文部分内容阅读
【设计背景】
《陈情表》是李密写给晋武帝司马炎的一篇表文，委婉地表达了因照顾祖母而暂时不能出而为官的诉求。作为教学文本，该名篇明显具有两个特质：用文言写就和鲜明的交际性质。笔者发现不少教师在教授《陈情表》时，因没有抓住这两大特质，往往走进误区：一是无限放大“言”的层面，忽视甚至无视文言“文”的一面，将情思丰富的文言文上成了枯燥乏味的古汉语课，结果“言”“文”是两张皮，毫无关联。既不能由“言”抵达“文”，领悟深情深意，又不能由“文”回归“言”，欣赏措辞之妙。二是在文言“文”的层面滑出了语文范畴，走向了“泛语文”“非语文”，即将李密在《陈情表》中反复渲染的对祖母的孝心孝情当作主要教学内容。这两种教授《陈情表》的做法无疑值得反思，在教学实践中我们要主动规避。
【设计构想】
鉴于上述常态课堂教学存在的两大误区，笔者认为在教学《陈情表》时，有必要在教学内容的择取上认真考量一番。在语文新课标的框架下，文体与学情应该是确定教学内容的两大抓手，文体指向教学的语文性和专业性，学情指向教学的针对性和有效性。考察《陈情表》的文体，我们不难发现李密在文中“如何陈情”远比“陈述何情”更具有教学价值。因为在交际理论的视域中，语篇是交际的产物，而作为实用文体之一的“表”更是臣子与君王交流对话的产物，其最大功用就是让对方心情愉悦地接受你的请求或建议。那么，如何来陈述、侧重点何在以及如何掌控对方的心理等等，毋庸置疑地就成了作者优先且要重点考虑的问题。如果我们认同文本“解读就是解写”这一观点的话，那么李密陈情说理的策略与逻辑无疑是读者重点关注的。而如何避免将文言文上成单调的古汉语课的误区，笔者认为，可资借鉴的方法是将重点文言字词放在语境中解释，适当地介绍和呈现一些文言字词由本义过渡到引申义的路径，指导学生树立关联意识，激发学生自主学习的内驱力，披文入情，这样似可实现“言”“文”的有机融合。
基于上述思考，为了体现教与学的层次性，笔者拟将本课教学流程定为四个板块：为何陈情——陈述何情——如何陈情——陈情结果。
【学习重点】
1.能结合语境解释“慈父见背”“不行”“成立”“儿息”“夙”“吊”“婴”“除”等重点实词及句式的含义和用法。
2.在诵读中体会散体表文的特点，理清李密在文中表达的复杂情感。
【学习难点】
梳理李密陈情的逻辑脉络，体会其说理的智慧。
【学习方法】
诵读法、点拨法、小组讨论法。
【教学用具】
多媒体投影设备、PPT课件。
【课时安排】
两课时。
【教学流程】
一、解读标题，初步感知
问题1：文章的标题叫“陈情表”，同学们从中读出了哪些信息？
点拨：①“表”是一种文体，是古代臣下呈给帝王的一种文书，用来表达衷情；②“陈”是动词，意为“陈述”“陈说”；③“情”即“感情”“事情”，《陈情表》原题为“陈情事表”，后简称“陈情表”。一言以蔽之，文章是李密呈献给晋武帝的一封文书，以表达自己的某种诉求。
问题2：那么，由标题我们可以推测文本会写哪些内容？
点拨：从“陈情”这一行为来看，似乎遵循一个因果逻辑，即文本应该会写“为何陈情”“陈述何情”“如何陈情”以及“陈情结果”四个方面的内容。但从事实角度来看，“陈情结果”是后续之事，在表文中是不可能体现的，但效果似乎不言自明了。
设计思路：教学文本的解读与平时休闲式阅读不同，前者有很强的教学性和目的性。正因如此，阅读、研究文章标题往往是阅读教学的第一步，经由标题这一桥梁初步对文章的内容作出推测，进而确定教学内容。这既是对学情的一次排查，也是一种简便可行的文本打开方式。
二、文本研读，体情悟理
（一）为何陈情——知人论世
问题1：我们初步了解了标题“陈情表”的含义和文章内容，那么李密为什么要写一篇表文给晋武帝陈情呢？
点拨：教材注释①：“（李密）曾仕蜀汉，蜀亡后，晋武帝征他任太子洗马时，他写了这篇表。”这一背景介绍对应文本的第二段。明确原因是朝廷再三征召李密去做官，官职不断加码，最后要征召李密任太子洗马一职，但是李密因为要照顾祖母而不能就任，于是写了这篇表文。在这段中，要重点落实文言实虚词“察”“举”“拜”“除”“寻”等，以及古今异义词“告诉”等的含义及用法。建议学生不要孤立地记忆多义词，尤其是文言多义词不常见的义项，这样记不牢。相对科学的做法是从字的本义入手，梳理出其含义引申、变化的脉络，才能记得快、记得牢。我們以“除”为例进行说明，《说文解字》注：“除，殿阶也。”本义为名词“屋舍门前的台阶”，如“前长君为奉车，从至雍棫阳宫，扶辇下除，触柱折辕”（班固《苏武传》）。由本义“台阶”引申为动词“在皇宫的台阶上拜授官职”，即授予官职，如“予除右丞相兼柩密使，都督诸路军马”（文天祥《指南录后序》）；再反义引申为动词“去掉，删去，排斥”，如“消除”；最后缩小引申为动词“一种数学计算方法”，如“加减乘除”。教师在文言文教学中经常挑选重点实虚词来讲解，既能激发学生的学习兴趣，也能教会学生一种自学的方法。
问题2：我们都知道在封建社会，一般人的价值观都是“学成文武艺，货与帝王家”，能得到朝廷的征召是多少人梦寐以求的喜事！李密在朝廷再三的征召下，仍然“辞不赴命”，难道仅仅是因为要在家对祖母尽孝吗？
点拨：从历史层面考察，公元263年，晋灭蜀汉；公元267年，司马炎征召李密为郎中和太子洗马。而李密在蜀国曾担任过郎中和尚书郎（“臣少仕伪朝，历职郎署”），在蜀汉亡国后，李密如果立马接受晋武帝任命，投入新朝的怀抱，置自身的气节于不顾，岂不遭天下人唾弃？看来李密是另有苦衷，在家侍奉年迈的祖母既是实情也是借口。 设计思路：按照人认识事物的路径——追根溯源，笔者首先带领学生厘清第一个问题，李密为什么要陈情？朝廷不断征召，而李密要照顾祖母，两难之中陈情诉说苦衷。在梳理第二段内容的过程中，笔者将“言”与“文”紧密结合起来，避免将“言”从“文”中剥离出来抽象讲解，更重要的是将重点实词的词义发展脉络梳理出来，给学生一个直观的认知，这比仅仅教给他们一个结论效果要好得多。第二问的目的是拓展学生的视野，要让学生看清陈情的本质，李密推辞不就职，照顾祖母只是一个名义上说得过去的挡箭牌，其实另有难言之隐，这也为李密后面的陈情说理张本。
（二）陈述何情——进退维谷
师：刘勰在《文心雕龙·章表》中说：“表以陈情。”“表”是用来陈述衷情的，那么，李密在表文中陈述的情感是我们要厘清的。
问题1：李密暂时不能前去任职，是因为心里有祖母这一牵挂。那么，李密为何放不下祖母？祖母此时的现状怎样？他和祖母之间的感情如何？请找出相关的语句，仔细品读。
点拨：细读第一自然段，学生不难发现李密是祖母一手抚养长大的，他与祖母相依为命；更为重要的是，李密用了不少篇幅写自己不同于别人的成长经历，大倒成长苦水——自幼失怙，母亲改嫁，体弱多病，两代单传，家族人丁稀少。这样一个孩童能长大成人可以说是奇迹，而这个奇迹的创造者就是祖母。现在祖母已96岁高龄，处于风烛残年的人生晚景，再加上百病缠身，常年卧病在床。面对含辛茹苦将自己拉扯大的祖母，李密怎能忍心将其丢在一旁不闻不问？李密分别倾诉了自己成长经历的苦情，祖母对自己的恩情，自己现在要对祖母尽到的孝情。另外有必要让学生掌握“慈父见背”这一句式的特点，并归纳总结“见+动词”格式的两种情形，做到会判断并能准确翻译。
问题2：李密除了陈述成长的悲情、祖母对自己的恩情、自己对祖母的孝情外，还陈述了哪些情？
点拨：文本第三自然段李密还表达了对朝廷的感激之情。具体表现为在以孝治天下的国策指导下，孤苦的李密，受到的待遇特别优厚，所以他对晋武帝感激涕零。第二段中“欲苟顺私情，则告诉不许：臣之进退，实为狼狈”，此时李密是进退维谷，非常纠结。想“顺私情”对祖母尽孝，却不被允许；想去“赴命”，则对不住“更相为命”的祖母。矛盾、痛苦、惶恐也是此时李密真实的心境。
问题3：文中有大量的四字句，请仔细体会其在情感和语气上的作用。另外，积累文中诸如“茕茕孑立、形影相吊、日薄西山、气息奄奄”等成语，体会其鲜明的形象性。
点拨：《陈情表》不是规范的骈体文，而是散体文。整齐的四字句连用，显得语气急促，能很好地渲染李密成长经历的悲苦、朝廷征召的急促、地方官员催促的紧迫、对晋武帝给予自己格外恩赐的感激涕零，以及自己处境两难时诚惶诚恐的心情。刘勰《文心雕龙·章表》：“表以致禁，骨采宜耀。”意思为表带有倾诉衷情的性质，所以表文往往带有一定的文学色彩。文本中整齐、对称的四字句的大量运用，以及诸多成语的使用，使得表文语言生动形象，文采飞扬，富有感染力。
设计思路：这一环节紧扣“陈述何情”来设问，目的是要让学生清楚李密的良苦用心。他用较多篇幅叙述自己苦难的成长经历，诉说祖母对自己如山般的恩情，其实是想在情感上感染、打动晋武帝。李密陈述朝廷不断地征召自己、地方官员催促自己去赴任的急迫，以及作为“亡国贱俘”的自己受到这么多“宠命”，内心是感恩戴德的，同时又是诚惶诚恐的。这些情感的表达，其实还是想取得晋武帝的认同，从而批准自己的请求。从语言的形式解读言说的内容及情感，是训练学生语言敏锐性的一个重要路径，落实到此文中即指导学生关注文中整齐的四字句和成语，并能在诵读中用语速的快慢、语气的抑扬和轻重音去感性地感知李密抒发的情感，从而走进文本，与作者进行心灵对话。
（三）如何陈情——先情后理
师：李密陈情的对象是晋武帝司马炎，仅仅从一个“情”字上做文章，似乎还不够。因为晋武帝可以说，你不是要孝顺祖母吗，你可以在就任的同时把祖母接在身边啊！所以，李密还得为自己找更加充足的理由，以增加晋武帝认同自己的砝码。
问题1：摆在李密面前的两难其实就是尽孝与尽忠的先后问题，先尽孝，晋武帝不答应；先尽忠，李密又不太乐意。那么能不能将尽孝与尽忠统一起来呢？换言之，有没有理论依据让晋武帝明白李密尽孝其实就是尽忠，孝顺祖母就是尽忠国家，尽孝与尽忠是等价的，从而爽快地答应李密的请求？
点拨：这个理论依据就是第三自然段的第一句话——“圣朝以孝治天下”，“以孝治天下”是晋朝的治国方略。学生可能很费解，“孝”应该是人情伦常之一，怎么会成为晋朝的国策方针？查阅历史可知，司马炎于公元264年废掉陈留王曹奂，于265年建立晋朝，年号泰始。正如曹魏篡夺东汉政权一样，司马氏也是篡夺曹魏政权而建国的，对曹魏宗亲来说，司马氏已经是不仁、不义、不礼、不信、不忠了。晋建国之初，要有一个统一的思想来规范世人，剩下的也就只有“孝”了。李密在陈情说理时，就巧妙地利用晋朝“以孝治天下”的国策做文章，将自己的言行巧妙地納入晋武帝的治国方略中：你不是提倡、推行“孝道”吗？我“辞不赴命”在家照顾年迈的祖母，就是在履行孝道，践行国策。你让我现在去做官，就是让我违背国策，就是让我犯错误啊！换言之，我不去做官，在家对祖母尽孝就是对圣朝、晋武帝尽忠，这样尽孝与尽忠在理论和实践上就得到了统一，我李密做一个孝子贤孙与做一个新朝的忠臣是二位一体的。以其人之道还治其人之身无疑是高明的说理方法，辞官的借口恰恰击中晋武帝的软肋，让对方理屈词穷，无言以对。
问题2：李密这一招确实很厉害，以子之矛攻子之盾，让晋武帝没有退路。除此之外，李密还用了什么方法来打动晋武帝？
点拨：教师可以指导学生去发现文本中使用频次异常之高的称呼语“臣”字。文本中李密使用了27个“臣”字自称，这其实是在向晋武帝传递一个积极示好的信号：我虽然在亡国蜀汉做过官，但我并不留恋它；我做官，本来就是为了官运亨通，根本不在乎什么名节。我现在愿意对您俯首称臣，做您忠心耿耿的臣子。这种自我贬低的做法，不仅仅体现在“臣”字上，类似的词语还有“圣朝、伪朝、亡国贱俘、陛下、犬马、陨首、结草”等等。这些词语的运用在一定程度上能打消晋武帝对李密的疑心，这种抬高对方、贬低自己、主动站队、表达忠心的措辞，无形之中也赢得了晋武帝的好感。 问题3：这确实体现了李密高妙的陈情说理策略，另外，李密在文中还提出了一个切实可行的方案，这一方案更是让晋武帝吃了一颗定心丸。这个方案是什么呢？
点拨：具体方案是先尽孝，后尽忠，等祖母百年之后再做官。这一方案不仅让晋武帝吃了一颗定心丸，也给自己留了一条后路。而事实也是如此，在祖母去世后，李密真的兑现了自己对晋武帝的承诺。
（投影）“帝览之曰：‘士之有名，不虚然哉！’乃停召。后刘终，服阕，复以洗马征至洛。”——《晋书·李密传》
小结：不可否认，李密真诚地陈述衷情，在一定程度上打动了晋武帝。但晋武帝最终同意了李密的请求，倒不完全是因为其对祖母的诚挚孝心，而是李密拿捏准了晋武帝的心理，揣摩透了晋武帝的意图，运用了一定的言说策略取得的良好效果，是心理战的胜利。其实，从晋武帝的角度看，他倒也不一定非要李密出来做官。作为篡权建国的新朝国君，他心里比谁都清楚的是，征召像李密这样德行超群的蜀汉旧臣，确实能起到示范效应，可以给天下人做出一个求贤若渴姿态。从李密的角度看，他又何尝不明白晋武帝的本意，要自己拿出一个合作的态度，支持拥护晋武帝的统治，而非采取不合作甚至对抗新朝的态度。所以李密非常懂事地积极配合，在表文中自我贬低、自轻自贱，主动站队、积极示好，正面表达忠心。这样晋武帝完满地达到了目的，也就顺水推舟地成全了李密的孝心。据《华阳国志》记载：“嘉其诚，赐奴婢二人，使郡县供其祖母奉膳。”这样的待遇无疑是很高的。由此观之，一篇《陈情表》背后透视的是一场政治站队的角逐，而在这场角逐中，李密与晋武帝最终握手言和，达成了共识，实现了双赢。
设计思路：这一部分是此文的教学难点。如前所言，《陈情表》是一篇实用文，李密在文本中如何陈情，运用怎样的说理策略去打动对方，这是最有学习价值的内容。从知人论世的层面探究，我们不难发现李密最终打动晋武帝的，并不只是对祖母的一片孝心，而是李密在政治立场上的主动站队与忠心表白。指导学生透过现象看本质，提升学生思维的深刻性和独创性，也是新课程的题中应有之义。
三、文本变形，体会效果
问题：如果我们把文本原来四个段落的顺序调整一下，即将原文第一段放在第三段后，同学们再读一读文章，体会一下，晋武帝读后会有怎样的反应？
点拨：在如何陈情的环节，我们梳理出了李密成功说服晋武帝的两大利器：以情动人和以理服人。李密遵循先情后理、先感性后理性的顺序，先在情感上软化、感化晋武帝，以博得他的同情；后从理性的层面以子之矛攻子之盾，让晋武帝言穷词尽，又主动站队，表达忠心，从而顺利地达成了自己的目的。变形后的文本层次，呈现出先理后情的顺序，这在晋武帝看来，一开篇就说理，显得突兀、不自然，并且有露骨的阿谀奉承的嫌疑。“圣朝以孝治天下”的国策方针一下子就被放大了，显得格外醒目，在多疑的晋武帝看来，李密多少有点心怀不满，甚至有讥讽新朝的意味。这样后面悲苦身世和祖母百病缠身、日薄西山凄凉晚景的叙述，在晋武帝的眼中多多少少就显得矫情，甚至是夸大其词为达目的刻意而为的。那么，结果可想而知，李密的愿望非但不能达成，甚至可能有牢狱之灾。由此看来，原文先情后理的层次也是李密精心的构思。
设计思路：这一环节是从篇章结构的层面帮助学生理清文章的思路，再次体会李密陈情说理的智慧和才情。从理论上说，表达诉求无外乎情理两端，孰先孰后似无必然成规；但从实际效果上看，往往是先情后理比先理后情更能打动人心达成目的，因为先在情感上与对方同频共振，心理上取得了对方的认同，后面的说理和提出诉求就成功了一半，没有心理戒备的交流往往是成功且愉悦的。
四、对比阅读，拓展延伸
问题：把话说到对方的心坎上，使对方心悦诚服地接受你的观点或建议，这需要一定的技巧。试分析《荆轲刺秦王》中荆轲劝说樊於期将军的一段话，尝试总结一下荆轲与李密在陈情说理方面的异同。
（投影）荆轲知太子不忍，乃遂私见樊於期，曰：“秦之遇将军，可谓深矣。父母宗族，皆为戮没。今闻购将军之首，金千斤，邑万家，将奈何？”樊将军仰天太息流涕曰：“吾每念，常痛于骨髓，顾计不知所出耳！”轲曰：“今有一言，可以解燕国之患，而报将军之仇者，何如？”樊於期乃前曰：“为之奈何？”荆轲曰：“愿得将军之首以献秦，秦王必喜而善见臣。臣左手把其袖，而右手揕其胸，然则将军之仇报，而燕国见陵之耻除矣。将军岂有意乎？”樊於期偏袒扼腕而进曰：“此臣日夜切齿拊心也，乃今得闻教！”遂自刎。
点拨：荆轲劝说樊於期献出首级的策略是：激之以恨（动之以情）——晓之以理——告之以谋。李密陈情说理的策略是：动之以情——晓之以理（自我贬低、自轻自贱——主动站队、表达忠心——以子之矛攻子之盾）——提出方案。两种陈述策略同中有异。
设计思路：这一活动的主要目的是学以致用。选择《荆轲刺秦王》中的例子，一可带领学生复习学过的文言文，二可训练学生的求同寻异思维，可谓一举两得。
五、布置作业
1.请以文言文的形式，替晋武帝给李密写一个阅读表文之后的批语。要求：切合交际双方的身份，遵循传递信息的交际目的，语言流畅，100字左右。
2.请反复诵读文章，背诵全文。
六、教学反思
教完《陈情表》，如果我们问学生学到了什么，学生回答说了解了李密对祖母的一片孝心，这样的回答虽然不能算错，但无疑是令人遗憾的。因为对高中生来说，课堂上教师仅仅满足于让学生知道文本“写了什么”，亦即止步于学习文本内容，无视让学生懂得文本是“怎么写的”以及“为何这样写而不那样写”等内容，这样的课堂很难说是达标的。
鉴于此，在本设计中笔者紧扣《陈情表》的文体特征，将教学内容分为四个版块（可以根据学情需要调整顺序），难点放在解读“如何陈情”上，这应该是抓住了文本核心教学内容。另外，教学中笔者避免将“言”与“文”分离开来，力求做到“言”“文”共融共生。最后，笔者感悟最深的是，要想提高常态语文课堂的教学效益，教者要尊重学情和文体特征，将以学定教和依体施教落到实處，从而保证教学内容的针对性、语文性和专业性。
本设计作为一家之言，缺陷难免，但笔者愿意以此作为语文教学自省和自觉的新起点，并孜孜以求。
（作者单位：安徽省铜陵市义安区第二中学）
《陈情表》是李密写给晋武帝司马炎的一篇表文，委婉地表达了因照顾祖母而暂时不能出而为官的诉求。作为教学文本，该名篇明显具有两个特质：用文言写就和鲜明的交际性质。笔者发现不少教师在教授《陈情表》时，因没有抓住这两大特质，往往走进误区：一是无限放大“言”的层面，忽视甚至无视文言“文”的一面，将情思丰富的文言文上成了枯燥乏味的古汉语课，结果“言”“文”是两张皮，毫无关联。既不能由“言”抵达“文”，领悟深情深意，又不能由“文”回归“言”，欣赏措辞之妙。二是在文言“文”的层面滑出了语文范畴，走向了“泛语文”“非语文”，即将李密在《陈情表》中反复渲染的对祖母的孝心孝情当作主要教学内容。这两种教授《陈情表》的做法无疑值得反思，在教学实践中我们要主动规避。
【设计构想】
鉴于上述常态课堂教学存在的两大误区，笔者认为在教学《陈情表》时，有必要在教学内容的择取上认真考量一番。在语文新课标的框架下，文体与学情应该是确定教学内容的两大抓手，文体指向教学的语文性和专业性，学情指向教学的针对性和有效性。考察《陈情表》的文体，我们不难发现李密在文中“如何陈情”远比“陈述何情”更具有教学价值。因为在交际理论的视域中，语篇是交际的产物，而作为实用文体之一的“表”更是臣子与君王交流对话的产物，其最大功用就是让对方心情愉悦地接受你的请求或建议。那么，如何来陈述、侧重点何在以及如何掌控对方的心理等等，毋庸置疑地就成了作者优先且要重点考虑的问题。如果我们认同文本“解读就是解写”这一观点的话，那么李密陈情说理的策略与逻辑无疑是读者重点关注的。而如何避免将文言文上成单调的古汉语课的误区，笔者认为，可资借鉴的方法是将重点文言字词放在语境中解释，适当地介绍和呈现一些文言字词由本义过渡到引申义的路径，指导学生树立关联意识，激发学生自主学习的内驱力，披文入情，这样似可实现“言”“文”的有机融合。
基于上述思考，为了体现教与学的层次性，笔者拟将本课教学流程定为四个板块：为何陈情——陈述何情——如何陈情——陈情结果。
【学习重点】
1.能结合语境解释“慈父见背”“不行”“成立”“儿息”“夙”“吊”“婴”“除”等重点实词及句式的含义和用法。
2.在诵读中体会散体表文的特点，理清李密在文中表达的复杂情感。
【学习难点】
梳理李密陈情的逻辑脉络，体会其说理的智慧。
【学习方法】
诵读法、点拨法、小组讨论法。
【教学用具】
多媒体投影设备、PPT课件。
【课时安排】
两课时。
【教学流程】
一、解读标题，初步感知
问题1：文章的标题叫“陈情表”，同学们从中读出了哪些信息？
点拨：①“表”是一种文体，是古代臣下呈给帝王的一种文书，用来表达衷情；②“陈”是动词，意为“陈述”“陈说”；③“情”即“感情”“事情”，《陈情表》原题为“陈情事表”，后简称“陈情表”。一言以蔽之，文章是李密呈献给晋武帝的一封文书，以表达自己的某种诉求。
问题2：那么，由标题我们可以推测文本会写哪些内容？
点拨：从“陈情”这一行为来看，似乎遵循一个因果逻辑，即文本应该会写“为何陈情”“陈述何情”“如何陈情”以及“陈情结果”四个方面的内容。但从事实角度来看，“陈情结果”是后续之事，在表文中是不可能体现的，但效果似乎不言自明了。
设计思路：教学文本的解读与平时休闲式阅读不同，前者有很强的教学性和目的性。正因如此，阅读、研究文章标题往往是阅读教学的第一步，经由标题这一桥梁初步对文章的内容作出推测，进而确定教学内容。这既是对学情的一次排查，也是一种简便可行的文本打开方式。
二、文本研读，体情悟理
（一）为何陈情——知人论世
问题1：我们初步了解了标题“陈情表”的含义和文章内容，那么李密为什么要写一篇表文给晋武帝陈情呢？
点拨：教材注释①：“（李密）曾仕蜀汉，蜀亡后，晋武帝征他任太子洗马时，他写了这篇表。”这一背景介绍对应文本的第二段。明确原因是朝廷再三征召李密去做官，官职不断加码，最后要征召李密任太子洗马一职，但是李密因为要照顾祖母而不能就任，于是写了这篇表文。在这段中，要重点落实文言实虚词“察”“举”“拜”“除”“寻”等，以及古今异义词“告诉”等的含义及用法。建议学生不要孤立地记忆多义词，尤其是文言多义词不常见的义项，这样记不牢。相对科学的做法是从字的本义入手，梳理出其含义引申、变化的脉络，才能记得快、记得牢。我們以“除”为例进行说明，《说文解字》注：“除，殿阶也。”本义为名词“屋舍门前的台阶”，如“前长君为奉车，从至雍棫阳宫，扶辇下除，触柱折辕”（班固《苏武传》）。由本义“台阶”引申为动词“在皇宫的台阶上拜授官职”，即授予官职，如“予除右丞相兼柩密使，都督诸路军马”（文天祥《指南录后序》）；再反义引申为动词“去掉，删去，排斥”，如“消除”；最后缩小引申为动词“一种数学计算方法”，如“加减乘除”。教师在文言文教学中经常挑选重点实虚词来讲解，既能激发学生的学习兴趣，也能教会学生一种自学的方法。
问题2：我们都知道在封建社会，一般人的价值观都是“学成文武艺，货与帝王家”，能得到朝廷的征召是多少人梦寐以求的喜事！李密在朝廷再三的征召下，仍然“辞不赴命”，难道仅仅是因为要在家对祖母尽孝吗？
点拨：从历史层面考察，公元263年，晋灭蜀汉；公元267年，司马炎征召李密为郎中和太子洗马。而李密在蜀国曾担任过郎中和尚书郎（“臣少仕伪朝，历职郎署”），在蜀汉亡国后，李密如果立马接受晋武帝任命，投入新朝的怀抱，置自身的气节于不顾，岂不遭天下人唾弃？看来李密是另有苦衷，在家侍奉年迈的祖母既是实情也是借口。 设计思路：按照人认识事物的路径——追根溯源，笔者首先带领学生厘清第一个问题，李密为什么要陈情？朝廷不断征召，而李密要照顾祖母，两难之中陈情诉说苦衷。在梳理第二段内容的过程中，笔者将“言”与“文”紧密结合起来，避免将“言”从“文”中剥离出来抽象讲解，更重要的是将重点实词的词义发展脉络梳理出来，给学生一个直观的认知，这比仅仅教给他们一个结论效果要好得多。第二问的目的是拓展学生的视野，要让学生看清陈情的本质，李密推辞不就职，照顾祖母只是一个名义上说得过去的挡箭牌，其实另有难言之隐，这也为李密后面的陈情说理张本。
（二）陈述何情——进退维谷
师：刘勰在《文心雕龙·章表》中说：“表以陈情。”“表”是用来陈述衷情的，那么，李密在表文中陈述的情感是我们要厘清的。
问题1：李密暂时不能前去任职，是因为心里有祖母这一牵挂。那么，李密为何放不下祖母？祖母此时的现状怎样？他和祖母之间的感情如何？请找出相关的语句，仔细品读。
点拨：细读第一自然段，学生不难发现李密是祖母一手抚养长大的，他与祖母相依为命；更为重要的是，李密用了不少篇幅写自己不同于别人的成长经历，大倒成长苦水——自幼失怙，母亲改嫁，体弱多病，两代单传，家族人丁稀少。这样一个孩童能长大成人可以说是奇迹，而这个奇迹的创造者就是祖母。现在祖母已96岁高龄，处于风烛残年的人生晚景，再加上百病缠身，常年卧病在床。面对含辛茹苦将自己拉扯大的祖母，李密怎能忍心将其丢在一旁不闻不问？李密分别倾诉了自己成长经历的苦情，祖母对自己的恩情，自己现在要对祖母尽到的孝情。另外有必要让学生掌握“慈父见背”这一句式的特点，并归纳总结“见+动词”格式的两种情形，做到会判断并能准确翻译。
问题2：李密除了陈述成长的悲情、祖母对自己的恩情、自己对祖母的孝情外，还陈述了哪些情？
点拨：文本第三自然段李密还表达了对朝廷的感激之情。具体表现为在以孝治天下的国策指导下，孤苦的李密，受到的待遇特别优厚，所以他对晋武帝感激涕零。第二段中“欲苟顺私情，则告诉不许：臣之进退，实为狼狈”，此时李密是进退维谷，非常纠结。想“顺私情”对祖母尽孝，却不被允许；想去“赴命”，则对不住“更相为命”的祖母。矛盾、痛苦、惶恐也是此时李密真实的心境。
问题3：文中有大量的四字句，请仔细体会其在情感和语气上的作用。另外，积累文中诸如“茕茕孑立、形影相吊、日薄西山、气息奄奄”等成语，体会其鲜明的形象性。
点拨：《陈情表》不是规范的骈体文，而是散体文。整齐的四字句连用，显得语气急促，能很好地渲染李密成长经历的悲苦、朝廷征召的急促、地方官员催促的紧迫、对晋武帝给予自己格外恩赐的感激涕零，以及自己处境两难时诚惶诚恐的心情。刘勰《文心雕龙·章表》：“表以致禁，骨采宜耀。”意思为表带有倾诉衷情的性质，所以表文往往带有一定的文学色彩。文本中整齐、对称的四字句的大量运用，以及诸多成语的使用，使得表文语言生动形象，文采飞扬，富有感染力。
设计思路：这一环节紧扣“陈述何情”来设问，目的是要让学生清楚李密的良苦用心。他用较多篇幅叙述自己苦难的成长经历，诉说祖母对自己如山般的恩情，其实是想在情感上感染、打动晋武帝。李密陈述朝廷不断地征召自己、地方官员催促自己去赴任的急迫，以及作为“亡国贱俘”的自己受到这么多“宠命”，内心是感恩戴德的，同时又是诚惶诚恐的。这些情感的表达，其实还是想取得晋武帝的认同，从而批准自己的请求。从语言的形式解读言说的内容及情感，是训练学生语言敏锐性的一个重要路径，落实到此文中即指导学生关注文中整齐的四字句和成语，并能在诵读中用语速的快慢、语气的抑扬和轻重音去感性地感知李密抒发的情感，从而走进文本，与作者进行心灵对话。
（三）如何陈情——先情后理
师：李密陈情的对象是晋武帝司马炎，仅仅从一个“情”字上做文章，似乎还不够。因为晋武帝可以说，你不是要孝顺祖母吗，你可以在就任的同时把祖母接在身边啊！所以，李密还得为自己找更加充足的理由，以增加晋武帝认同自己的砝码。
问题1：摆在李密面前的两难其实就是尽孝与尽忠的先后问题，先尽孝，晋武帝不答应；先尽忠，李密又不太乐意。那么能不能将尽孝与尽忠统一起来呢？换言之，有没有理论依据让晋武帝明白李密尽孝其实就是尽忠，孝顺祖母就是尽忠国家，尽孝与尽忠是等价的，从而爽快地答应李密的请求？
点拨：这个理论依据就是第三自然段的第一句话——“圣朝以孝治天下”，“以孝治天下”是晋朝的治国方略。学生可能很费解，“孝”应该是人情伦常之一，怎么会成为晋朝的国策方针？查阅历史可知，司马炎于公元264年废掉陈留王曹奂，于265年建立晋朝，年号泰始。正如曹魏篡夺东汉政权一样，司马氏也是篡夺曹魏政权而建国的，对曹魏宗亲来说，司马氏已经是不仁、不义、不礼、不信、不忠了。晋建国之初，要有一个统一的思想来规范世人，剩下的也就只有“孝”了。李密在陈情说理时，就巧妙地利用晋朝“以孝治天下”的国策做文章，将自己的言行巧妙地納入晋武帝的治国方略中：你不是提倡、推行“孝道”吗？我“辞不赴命”在家照顾年迈的祖母，就是在履行孝道，践行国策。你让我现在去做官，就是让我违背国策，就是让我犯错误啊！换言之，我不去做官，在家对祖母尽孝就是对圣朝、晋武帝尽忠，这样尽孝与尽忠在理论和实践上就得到了统一，我李密做一个孝子贤孙与做一个新朝的忠臣是二位一体的。以其人之道还治其人之身无疑是高明的说理方法，辞官的借口恰恰击中晋武帝的软肋，让对方理屈词穷，无言以对。
问题2：李密这一招确实很厉害，以子之矛攻子之盾，让晋武帝没有退路。除此之外，李密还用了什么方法来打动晋武帝？
点拨：教师可以指导学生去发现文本中使用频次异常之高的称呼语“臣”字。文本中李密使用了27个“臣”字自称，这其实是在向晋武帝传递一个积极示好的信号：我虽然在亡国蜀汉做过官，但我并不留恋它；我做官，本来就是为了官运亨通，根本不在乎什么名节。我现在愿意对您俯首称臣，做您忠心耿耿的臣子。这种自我贬低的做法，不仅仅体现在“臣”字上，类似的词语还有“圣朝、伪朝、亡国贱俘、陛下、犬马、陨首、结草”等等。这些词语的运用在一定程度上能打消晋武帝对李密的疑心，这种抬高对方、贬低自己、主动站队、表达忠心的措辞，无形之中也赢得了晋武帝的好感。 问题3：这确实体现了李密高妙的陈情说理策略，另外，李密在文中还提出了一个切实可行的方案，这一方案更是让晋武帝吃了一颗定心丸。这个方案是什么呢？
点拨：具体方案是先尽孝，后尽忠，等祖母百年之后再做官。这一方案不仅让晋武帝吃了一颗定心丸，也给自己留了一条后路。而事实也是如此，在祖母去世后，李密真的兑现了自己对晋武帝的承诺。
（投影）“帝览之曰：‘士之有名，不虚然哉！’乃停召。后刘终，服阕，复以洗马征至洛。”——《晋书·李密传》
小结：不可否认，李密真诚地陈述衷情，在一定程度上打动了晋武帝。但晋武帝最终同意了李密的请求，倒不完全是因为其对祖母的诚挚孝心，而是李密拿捏准了晋武帝的心理，揣摩透了晋武帝的意图，运用了一定的言说策略取得的良好效果，是心理战的胜利。其实，从晋武帝的角度看，他倒也不一定非要李密出来做官。作为篡权建国的新朝国君，他心里比谁都清楚的是，征召像李密这样德行超群的蜀汉旧臣，确实能起到示范效应，可以给天下人做出一个求贤若渴姿态。从李密的角度看，他又何尝不明白晋武帝的本意，要自己拿出一个合作的态度，支持拥护晋武帝的统治，而非采取不合作甚至对抗新朝的态度。所以李密非常懂事地积极配合，在表文中自我贬低、自轻自贱，主动站队、积极示好，正面表达忠心。这样晋武帝完满地达到了目的，也就顺水推舟地成全了李密的孝心。据《华阳国志》记载：“嘉其诚，赐奴婢二人，使郡县供其祖母奉膳。”这样的待遇无疑是很高的。由此观之，一篇《陈情表》背后透视的是一场政治站队的角逐，而在这场角逐中，李密与晋武帝最终握手言和，达成了共识，实现了双赢。
设计思路：这一部分是此文的教学难点。如前所言，《陈情表》是一篇实用文，李密在文本中如何陈情，运用怎样的说理策略去打动对方，这是最有学习价值的内容。从知人论世的层面探究，我们不难发现李密最终打动晋武帝的，并不只是对祖母的一片孝心，而是李密在政治立场上的主动站队与忠心表白。指导学生透过现象看本质，提升学生思维的深刻性和独创性，也是新课程的题中应有之义。
三、文本变形，体会效果
问题：如果我们把文本原来四个段落的顺序调整一下，即将原文第一段放在第三段后，同学们再读一读文章，体会一下，晋武帝读后会有怎样的反应？
点拨：在如何陈情的环节，我们梳理出了李密成功说服晋武帝的两大利器：以情动人和以理服人。李密遵循先情后理、先感性后理性的顺序，先在情感上软化、感化晋武帝，以博得他的同情；后从理性的层面以子之矛攻子之盾，让晋武帝言穷词尽，又主动站队，表达忠心，从而顺利地达成了自己的目的。变形后的文本层次，呈现出先理后情的顺序，这在晋武帝看来，一开篇就说理，显得突兀、不自然，并且有露骨的阿谀奉承的嫌疑。“圣朝以孝治天下”的国策方针一下子就被放大了，显得格外醒目，在多疑的晋武帝看来，李密多少有点心怀不满，甚至有讥讽新朝的意味。这样后面悲苦身世和祖母百病缠身、日薄西山凄凉晚景的叙述，在晋武帝的眼中多多少少就显得矫情，甚至是夸大其词为达目的刻意而为的。那么，结果可想而知，李密的愿望非但不能达成，甚至可能有牢狱之灾。由此看来，原文先情后理的层次也是李密精心的构思。
设计思路：这一环节是从篇章结构的层面帮助学生理清文章的思路，再次体会李密陈情说理的智慧和才情。从理论上说，表达诉求无外乎情理两端，孰先孰后似无必然成规；但从实际效果上看，往往是先情后理比先理后情更能打动人心达成目的，因为先在情感上与对方同频共振，心理上取得了对方的认同，后面的说理和提出诉求就成功了一半，没有心理戒备的交流往往是成功且愉悦的。
四、对比阅读，拓展延伸
问题：把话说到对方的心坎上，使对方心悦诚服地接受你的观点或建议，这需要一定的技巧。试分析《荆轲刺秦王》中荆轲劝说樊於期将军的一段话，尝试总结一下荆轲与李密在陈情说理方面的异同。
（投影）荆轲知太子不忍，乃遂私见樊於期，曰：“秦之遇将军，可谓深矣。父母宗族，皆为戮没。今闻购将军之首，金千斤，邑万家，将奈何？”樊将军仰天太息流涕曰：“吾每念，常痛于骨髓，顾计不知所出耳！”轲曰：“今有一言，可以解燕国之患，而报将军之仇者，何如？”樊於期乃前曰：“为之奈何？”荆轲曰：“愿得将军之首以献秦，秦王必喜而善见臣。臣左手把其袖，而右手揕其胸，然则将军之仇报，而燕国见陵之耻除矣。将军岂有意乎？”樊於期偏袒扼腕而进曰：“此臣日夜切齿拊心也，乃今得闻教！”遂自刎。
点拨：荆轲劝说樊於期献出首级的策略是：激之以恨（动之以情）——晓之以理——告之以谋。李密陈情说理的策略是：动之以情——晓之以理（自我贬低、自轻自贱——主动站队、表达忠心——以子之矛攻子之盾）——提出方案。两种陈述策略同中有异。
设计思路：这一活动的主要目的是学以致用。选择《荆轲刺秦王》中的例子，一可带领学生复习学过的文言文，二可训练学生的求同寻异思维，可谓一举两得。
五、布置作业
1.请以文言文的形式，替晋武帝给李密写一个阅读表文之后的批语。要求：切合交际双方的身份，遵循传递信息的交际目的，语言流畅，100字左右。
2.请反复诵读文章，背诵全文。
六、教学反思
教完《陈情表》，如果我们问学生学到了什么，学生回答说了解了李密对祖母的一片孝心，这样的回答虽然不能算错，但无疑是令人遗憾的。因为对高中生来说，课堂上教师仅仅满足于让学生知道文本“写了什么”，亦即止步于学习文本内容，无视让学生懂得文本是“怎么写的”以及“为何这样写而不那样写”等内容，这样的课堂很难说是达标的。
鉴于此，在本设计中笔者紧扣《陈情表》的文体特征，将教学内容分为四个版块（可以根据学情需要调整顺序），难点放在解读“如何陈情”上，这应该是抓住了文本核心教学内容。另外，教学中笔者避免将“言”与“文”分离开来，力求做到“言”“文”共融共生。最后，笔者感悟最深的是，要想提高常态语文课堂的教学效益，教者要尊重学情和文体特征，将以学定教和依体施教落到实處，从而保证教学内容的针对性、语文性和专业性。
本设计作为一家之言，缺陷难免，但笔者愿意以此作为语文教学自省和自觉的新起点，并孜孜以求。
（作者单位：安徽省铜陵市义安区第二中学）