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2012年4月，南昌市东湖区教育科技体育局为我举办特级教师汪智星教育思想研讨会。研讨会上，在江西省内知名教育教学专家的再度梳理与提炼下，我的教育教学核心主张确定为“智慧、本真、清简”。2017年3月，应中国教育报刊社和人民教育家研究院的邀请，我完成了“教育家成长丛书”的撰写。经过对自己五十余节精品课例的再度研读，从三个核心主张中，选择“本真”作为自己教育教学核心主张的最核心点，从此，“本真教育”成了我持续实践探索的方向。2018年7月，“教育家成长丛书”《汪智星与本真教育》由北京师范大学出版社正式出版发行。与教育教学主张“本真教育”对应的自然是我长期实践探索的“本真语文”。
原江西省小学语文研究会副会长、上饶市教研室小语教研员郑初春在《有境界自成高格——兼谈汪智星和他的语文教学》一文中这样阐述：“他的教学本真，是坚守语文本色，追求课堂本真，遵循语言规律，把握语文教学规律，与学生一起读书，与文本一起对话，师生一道进行心灵远游。他的教学本真，是凭借自己深厚的语文素养和积淀，依托语文自身的独特魅力，培养学生听说读写能力和言语运用的能力，并在语文教学中培养学生做人，让语文教学对学生的人生之路影响得更加深远，更有意义，更顯价值。我喜欢他朗读训练扎实、形式多样，喜欢他引导学习视野独特、内容饱满，喜欢他读写结合设计精巧、链接无痕，喜欢他关注语言和情感同构、语言和精神共筑。”[1]
一、“本真语文”的概念厘清
先谈对“语文”的理解。我在自己所撰写的《用考量的思维看语文》一文中曾引用过这样一段文字。
“著名语言大师吕叔湘先生曾在1978年4月22日以《中小学语文教学问题》为题的讲话中说：‘解放初期有一个出版总署，底下有一个编审局，就是现在人民教育出版社的前身，主要任务是编教科书。这就碰到了一个问题，就是语文这门课，是用老办法，小学叫“国语”，中学叫“国文”好呢，还是想办法统一起来？当时有一位在里头工作的同志提议，就叫它“语文”行不行？“语”也在里头，“文”也在里头。后来就决定用“语文”这个名称的了。’最初的‘语文’概念中，是既有‘语’，又有‘文’的。此‘语’，即是语言之意，主要包括书面语、口头语；而‘文’则有文字、文章、文学、文化等多种意思，内涵及所指要复杂得多。对‘语文’一词，《现代汉语词典》解释‘语言和文字’，也指‘语言和文学的简称’；《新华字典》解释‘语言和文学’，也指‘语言和文章’或‘语言和文字’。在语文教育领域，很早就存在两个流派：一个被称为‘工具派’，是以‘三老’（叶圣陶、吕叔湘、张志公）的主张为理论依据，固守‘听、说、读、写’的阵地，强调‘教学要从语文的工具性这个特点着眼’，呼吁‘重新恢复语文学科的工具性定位’；一派被称为‘人文派’，是以钱理群的相关理论为教育理念，号召开拓‘以人为本’的疆域，‘把人放在最重要的位置，表现为对生命的珍惜，对人的价值的尊重，对人的尊严、权利、自由和平等的维护等’。”[2]
面对两种不同的主张，其实《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》已对“语文”给出了科学而客观的学科定位，即“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”[3]。从语文课程的特点出发，语文教学是不能唯“工具性”，也不能唯“人文性”的。过于偏向其中一方，都有悖于语文教学规律。只有两者有效融合，才是可行之路，才是长远之路。
早年，笔者关注过浙江省特级教师王崧舟主张的“诗意语文”，江苏省特级教师孙双金主张的“情智语文”，特级教师薛法根主张的“组块教学”，北京市特级教师窦桂梅主张的“主题教学”。2006年后，对恩师于永正提出的“五重教学法”更是有着深入而全面的研读与理解。“所谓五重教学，即重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯。”[4]
2006年，我结合自己的课堂教学风格曾提出“激情语文”的教学主张。实践探索的过程中，只是觉得自己性格比较开放，言语比较豪迈，故提出“激情语文”的教学主张并践行着。然而，就在自己刚刚起步时，有幸聆听到全国小学语文研究会原理事长崔峦在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上作的总结报告。他在报告中指出：“语文教学应当百花齐放，教师教学应当有自己的风格，但不宜轻易提口号。语文就是语文，在语文前面加上任何一个修饰语，只能窄化语文；同时，画地为牢，使提出口号的人陷入十分被动的境地。小学语文主要应是语言文字的教学，是培养学生理解和运用语言文字的能力，培养良好的语文学习习惯。”[5]后来，在一次次的教学实践中，我不断赋予自己主张的“激情语文”灵动、求实的内涵。
直至2012年4月，我的个人教育思想研讨会召开，提出了“智慧、本真、清简”三个教育教学的核心主张。再后来，提出最关键、最核心的是“本真”二字，进而确定为“本真语文”。
“本真语文”之“本真”如何解读？同门师姐、北京小学特级教师吉春亚一直坚持“本真语文”的研究。她指出：“本真是语文教学永远的主旋律。”[6]同时，在陶继新撰写的《本真语文教学的妙趣——吉春亚老师教学智慧撷英》一文中，我读到了这样的阐述：
“什么是本？什么是真？关于‘本’，吉春亚认为：第一，教育之‘本’为培养厚德载物之人。教师应有‘志于道，据于德，依于仁，游于艺’的情怀。第二，语文学科之本体。语文作为一门学科，它的课程本质属性应当是‘言语’，即语文教学应该关注学生的言语生成，提升学生的口头表达和书面表达能力。学生说与写的能力不是与生俱来的，只有通过优质语言与实践生活的积累，才能破解其间的密码。在外显的语言建构与运用能力的培养中发展学生的思维，同时促进学生精神世界的美好，使能力、思维、精神提升三者融合。第三，学生主体之本。教育要遵循儿童的心理特点和认知特点。关于‘真’，吉春亚认为：应顺应和把握教学对象——学生的认知和心理特点，探究语文教学真正的、客观存在且永恒不变的规律。”[7] 在不断的阅读与实践中，我对学科教学主张“本真语文”有了更多深度认识与思考。本真语文，就是要求教师遵循学生年龄特征和认知规律而进行的语文教学，就是要求教师遵循语文学科特点、本质而开展的语文教学，就是要求教师尊重学生学习语文的规律，尊重学生的不同个性而带领学生进行学习的语文教学。总之，本真语文是回归育人初心，回归语文教育本真，坚持以人为本，关注教与学真实过程的语文。在语文前面加上“本真”不是提口号，也不是为了标新立异，而是进一步强调关注语文学科教学的规律，强调关注学生发展与认知的规律，强调关注语文学科的本质与特点。只有依“道”而教，语文教学才能真实发生，才能有效发生，才能让语文课堂洋溢着浓浓的“语文味”。
二、“本真语文”课堂的实践探索
“本真语文”的课堂应该以何种样态呈现？笔者不倡导构建“本真语文”课堂教学模式，因为教学模式一旦构建，一定程度上就会“僵化”教师的课堂，固化教师的思维方式。因此，我提出“本真语文”课堂的四大核心元素，即尊重、简约、智慧、表达。
（一）“本真语文”课堂需要教师有尊重意识
尊重学科教学的规律，尊重学生发展的规律。教师有着强烈的尊重意识，“本真语文”的课堂才会灵动，才会智慧。教《草船借箭》一课时，教师问学生：谁愿意来读读这个句子？（诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”）这时，坐在最前排的一个小男生举起了手（后来，我才知道他可能是头痒想抬手去抓）。我走近他，对他说：“这叫近水楼台先得月。请你来读。”始料未及的是，小男孩不仅声音支支吾吾，还把“笑着”一词丢了，把“饮酒取乐”错读成“欠洒取乐”。面对这种情况怎么办？有人说，需要的是教师急中生智，灵活应对。许多老师或许会这样处理，“请坐下，听听你的同桌是怎么读的。”然而，我在脑子里经过了这样短暂的思考：“眼前的学生为什么读成这样？要改变他一点点，或者说让他在老师的指导下找到学习的自信与快乐，我还可以怎么做？”这种思考出于什么呢？出于尊重，尊重眼前学生学习的真实状态，尊重每一个受教育的学生，我对他说：“请你认真看一遍句子，再给同学们读一读。”小男孩认真地看了一遍，继续读着，这一遍虽然支支吾吾，虽然把“饮酒取乐”错读成“欠洒取乐”，但是有了进步，就是没有把“笑着”这个词漏读。这时，我意识到应该是小男孩不会读“饮酒取乐”一词。我表扬了他，继续对他说：“请你再次认真地看一遍，然后自己在嘴里轻声念一遍。完成后，我再请你给大家读。好吧！”小男孩很认真地按我的要求进行着。这次，我进行了范读，并带着学生进行了练读。当我第三遍让他再给全班学生读时，又进步了，“笑着”没有漏读，“饮酒取乐”没有错读，支支吾吾稍微好了些。小男孩很是开心地坐下，全班学生给他送去掌声和赞许目光。这时，我却让他再次站起来，对他说：“请你给全班同学介绍介绍经验，你是怎么一步步读好的？”小男孩一脸蒙圈。我脸带微笑，目光注视着，静静等待。片刻，他支吾说：“就是我第一遍没读好，您就让我读第二遍，第二遍又没怎么读好，您就让我读第三遍。读了三遍后，就成功了。”我欣然地向全班同学说：“同学们，知道吗？这就是把书读好的经验，一遍不行，两遍；两遍不行，三遍；一百遍之后，还有一百零一遍。”
当讲述着昔日执教《草船借箭》时处理的这一幕，他们都夸我聪慧。然而，我对他们说，与其说我聪慧，不如说我懂得尊重学生，心中有学生。因为尊重，所以我会耐心去指导，等待学生一点一点进步；因为尊重，所以我能将心比心，不停地思考学生读漏、读错的原因；因为尊重，我不歧视任何一个学习有困难的学生。因此，我不会说“请坐下，听听同桌是怎么读的”，更不会说“不会读，就别站起来丢人现眼”。
尊重大多数学生，对于老师们来说容易做到，但是班级中那些学习困难的学生，往往是最容易被忽视的。本真语文要求教师关注全体，尊重差异，不让任何一个孩子掉队，课堂上的“格外关注”，课堂外的分类指导、分层作业，让每一个孩子在语文学习中体验到成长与快乐，是本真语文的追求。
（二）“本真语文”课堂需要教师有简约意识
莎士比亚说：“简洁是智慧的灵魂。”提倡简约，是从遵循语文学科教学的特点出发的。一堂课四十分钟是个定数，如何向四十分钟要质量，就需要语文课堂教学中不能出现“无效”之举，或是有画蛇添足之嫌。部分教师在“导入新课”的环节，总喜欢花样翻新，“好”的开课是成功的一半，结果从“头”开始就注定失败。基于此，“本真语文”课堂时刻倡导教师要有强烈的简约意识。首先，教学目标要做减法，目标有取舍，教学过程才能简约。教学过程的简约应体现在导入的迅速、提问的精练、呈现方式的简约等方面。
部分教师在执教《只有一个地球》一课时，在“导入新课”环节中，从宇宙谈到银河系，从银河系谈到太阳系，从太阳系谈到地球，从地球谈到环保话题。“导入新课”花去近十分钟，遗憾的是既没入主题，也完全没有了语文教学的味儿。对比之下，我的“导入”是这样的：请同学们仔细看老师板书课题。（板书：只有一个地球）注意“球”字的规范书写。右边“求”字的笔画依次是横、竖钩、点、提、撇、捺、点。请齐读课题。（生齐读）下面请按老师提出的要求读课题。如果想强调“地球”，你会怎么读？（个别读）如果想强调“一个”，你会怎么读？（个别读）如果想强调“只有”，你会怎么读？（个别读）过程简简单单，遵循了语文学科的特点，写好课题环节中有教师示范与指点；读好课题环节是在教师的提示下把课题读好，初步明白“只有”“一个”“地球”的重要性及内在关联。
阅读教学中，有一个环节是课堂教学中不可或缺的，即初读课文，整体感知。这是一個承上启下的教学环节，上承“导入新课”，下启“细读文本”。最关键的是，如果没有学生对课文的整体感知与把握，就难以实现“细读文本”环节中的精彩呈现。正是该环节的重要性，许多老师在设置上花了心思，其结果往往是弄巧成拙、事倍功半。因此，我在“本真语文”课堂上关注简约意识，从学生对文本初读感知的学习规律出发，设计出这样的学习要求：“请同学们自由地、大声地、完完整整地把课文读一遍，读完后想一想，概括地说说，课文讲了一件什么事？”可以说，这样学习要求清晰，指向明确。学生通过读书交流后，清晰地掌握了课文讲了遥望地球的样子、地球是渺小的、地球资源是有限的、人类无法移居其他星球、呼吁保护地球及环境等五方面的内容。有了对课文的整体感知，才能实现“细读文本”环节的精彩。简约不仅仅是一味求简，还应力求务实高效。只有在简约的语文课堂中，教学的时空才能得到更多释放，教师才能把自己从繁琐的流程中解脱出来，与学生一起走进文本深处，实现语文教学的高效。 （三）“本真语文”课堂需要流淌着教师智慧
习作教学课“趣味汉字听写”中，我在“情景听写”环节中设计了这样的教学——我对学生说：“同学们，今天我想跟你们进行一次现场汉字听写比赛。不过我很是担心，因为我在许多地方进行过这样的汉字听写比赛，结果都是同学们以失败而告终。不知道你们敢不敢挑战？”简单的几句话就大大激发起学生的斗志，个个跃跃欲试。我继续说道：“请听要求，请拿笔在纸上写一个两个字的词，三秒钟后马上停笔，谁不停笔谁就算输。”这时教师连喊三声“注意”。三声过后，我马上喊停。就在此时，全班学生一脸蒙圈，面面相觑，哑口无言。片刻缓神后，个个唉声叹气。我趁热打铁：“怎么样？还敢继续吗？如果同学们认输，老师就宣布比赛结束。”哪知台下学生都不肯罢休，异口同声地要求必须再给他们一次机会，挽回惨败局面。我故作为难地说：“那好吧！请听要求，请同学们用左手握笔，在纸上写一个短句。六秒钟后必须停笔。”显然要求有了较大难度，但学生们依然是个个信心十足。我连喊三声“准备好了吗”，少数学生在听到我喊第二次“准备好了吗”后已有反应，无奈要用左手且在剩下不到三四秒之内写出，已是有心无力，大势已去。大部分学生又一次被实实在在地“戏虐”。片刻，我又故作为难的样子说：“本来还打算给同学们进行第三环节的听写，没想到前两次同学们全败，算了，还是算了吧。”话音刚落，学生可是一个个不肯，一个个憋足了气，无论如何也要挽回“面子”。于是，我给了学生第三次机会。请听要求：“下面请大家还是用右手，在十秒钟内写一个四字成语。”我边报数，屏幕上同时出示四个词语的拼音：chīmèi wǎng liǎng。当我喊完“10、9、……2、1”，台下一片哗然。正因为有了如此极具智慧的教学设计，课堂上才有学生的精彩习作。
阅读教学的课堂上教师的智慧也总是时刻流淌着。执教《生命生命》一课时，我在“初读课文，整体感知”环节中也提出学习要求：“请同学们自由地、大声地，完完整整地把课文读三遍，读完后想一想：课文写了哪三个具体的事例？”学生读完课文后，在我的引导下把三个具体事例写在黑板上，即飞蛾求生、瓜苗生长、静听心跳。这时，我要求学生把课文中的三件事用一句话连起来说一说。片刻，一学生说，《生命生命》一课中讲了三件事，第一件事是飞蛾求生，第二件事是瓜苗生长，第三件事是静听心跳。对于四年级的学生而言，能这么说已是成功。而这时，我没有满足此刻的教学效果，继续引导着——如果不用“第一件，第二件，第三件”这样的表达方式，谁能换成一组连词进行表达？又一学生说：“《生命生命》一课先介绍了飞蛾求生，接着介绍了瓜苗生长，最合介绍了静听心跳。”因为有了教师智慧的引导，才有学生相对精彩的概括表述。正当学生满意地期待教学继续时，我又说：“同学们，刚才用一组连词来把三件事概括地说出来是水平，但是如果是四件事呢？”学生回答用“先……接着……然后……最后……”。“如果是五件事呢？又或是六件事呢？”学生一时无语。见机，我再次引导学生：“我们可不可以用一个两字词语把这三件事连起来说一说？”学生陷入思考。而后，一位学生说：“《生命生命》一课先后介绍了飞蛾求生、瓜苗生长和静听心跳三件事。”发现了吧，一个“先后”，就解决了所有问题。看似水到渠成的教学，离不开教师对学情的精准把握，正因为教师了解学生现阶段把几件事连起来概括的真实水平，找准了学生提升的关键处，进行巧妙设计、智慧引导，才有了课堂上学生的步步提升。
面对一节节“本真语文”教学课例，原江西省小语会副会长、上饶市教研室小语教研员郑初春在《有境界自成高格——兼谈汪智星和他的语文教学》一文里是这样阐述的：“他的教学智慧，是科学的设计、巧妙的安排、合理的运用教学资源；是智慧的感应、灵活的反映、机智的回应每个学生传递的信息，为学生创造极具教育内涵的学习氛围。他的教育智慧，就是在每一个眼神、一个表情、一举手一投足间让学生享受到教学的智慧，潜移默化地浸润在美好的情境和竟境中去。我喜欢他阅读课上的细腻和智慧，喜欢他作文课上的严谨和自由，喜欢他依托文本又超越文本，喜欢他善于在学生理解的基础上去发现、提炼、深化、激发并提升。”[8]
（四）“本真语文”课堂需要教师关注语言表达
歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”这话，在一定程度上为我们廓清了语文的边界。即：“内容”是第一边界，“涵义”是第二边界，而“形式”则是第三边界。“内容”——“人人看得见”，不稀奇；“涵义”——“有心人得之”，范围在缩小；而“形式”呢？“形式”对大多数人来说是“秘密”，也就意味着大多数人是看不见的。什么原因看不见？因为你缺乏一双“语文的眼睛”，“语文”在你面前就不成其为“语文”，它只是“内容”。在这里，我从第三边界的角度理解语文，显然，这里的语文就是指语言文字的形式。不难发现，这三层边界，越往外，“语文”就越淡；越往内，“语文”就越浓。由“内容”而“涵义”进而“形式”，步步逼近“语文”的独当之任。教学《父爱之舟》一课时，当我引导学生体会感悟“父亲和我住旅店，半夜被臭虫咬”场景时，要求學生不仅要读懂内容，读懂内涵，更要读懂作者语言表达形式的秘妙。
父亲动心了，但我年纪虽小却早已深深体会到父亲挣钱的艰难。他平时节省到极点，自己是一分冤枉钱也不肯花的，我反正已被咬了半夜，只剩下后半夜，就不肯再加钱换房子。
学习这个场景时，我引导学生抓住“动心”一词体会父亲因“我”被臭虫咬而动心。动心的背后是父亲对“我”的心疼之爱。再引导学生抓住“只剩下后半夜，就不肯再加钱换房子”体会“我”年纪虽小，但深知父亲挣钱不易，深知父亲平时节省，所以即使父亲动心了，“我”也不肯加钱换房子。从这可以看出“我”对父亲的一种理解之爱。这正是作者在表达上的一种巧妙方法，在场景中既表达了父亲对“我”的心疼之爱，也表达了“我”对父亲的理解之爱。当教师引导学生从文字描写中读懂作者的这种表达秘妙后，学习其他主要场景就水到渠成。 我和父亲都饿了，我多馋啊！但不敢，也不忍心叫父亲买。父亲从家里带了粽子，找个偏僻的地方父子俩坐下吃凉粽子。吃完粽子，父亲觉得我太委屈了，领我到小摊上吃了碗热豆腐脑，我叫他也吃，他就是不吃。
这是“父亲带我逛庙会”的场景。同样，从“我和父亲都饿了，我多馋啊！”和“父亲觉得我太委屈了，领我到小摊上吃了碗热豆腐脑”看出父亲对“我”的心疼之爱。“多馋”的“我”，面对热豆腐脑，按照常理，应该是狼吞虎咽。可“我”没有，小小年纪的“我”竟然是“叫他也吃”，这就是小小年纪的“我”，是多么理解自己的父亲，多么爱自己的父亲。再看“他就是不吃”，明明父亲也是很馋的，可父亲就是不吃。之所以不吃，就是想让自己的儿子多吃点。在教师的引导下，学生不仅读懂内容，读懂内涵，更读懂了语言表达形式上的秘妙，实现“举一反三”，效果显然更佳。
三、规避“本真语文”实践的三个误区
（一）“本真语文”不是要另辟蹊径
在语文学科教学与研究的道路上，提出“本真语文”，要在教学实践中不断践行“本真语文”，不是为了“本真”而本真，要始终遵循语文学科教学的规律，充分考虑学生的年龄特征和认知规律，设计出适合学生学习的教学流程。从某意义上说，这就是在践行“本真语文”。
（二）“本真语文”不是要高喊口号
提出“本真语文”不是为了喊口号，而是为了进一步明晰自己的教育教学主张。只有自己真正地认识语文，读懂语文，建构语文，形成科学的、客观的教育教学主张，教师的所有教学方法、策略、路徑才立得住，站得稳，才能更好地去指导一线教师的课堂教学，丰富、完善、提升一线教师课堂的建构。
（三）“本真语文”不是要昙花一现
提出“本真语文”教育教学主张，不是教师教学实践与研究的终点，而是让自己站在一个更高、更新的教学实践与研究的起点。这将使自己今后的语文教学实践与研究方向更明确，力量更专一，让“本真语文”教育教学主张建构体系孕育越来越多的成果，进而转化为更多一线教师的教学行为。本真，小学语文教学追寻的方向。
注释：
[1][8]汪智星：《过着语文的日子》，江西人民出版社，2012年，第12页。
[2]汪智星：《杏坛逐梦》，江西教育出版社，2019年，第92页。
[3]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第1页。
[4]于永正：《于永正与五重教学》，北京师范大学出版社，2011年，第2页。
[5]崔峦：《在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言》，《小学教学参考·语文版》，2007年第1期，第4页。
[6]吉春亚：《本真，语文教学永远的主旋律》，《江西教育》，2014年第35期，第15页。
[7]陶继新：《本真语文教学的妙趣——吉春亚老师教学智慧撷英》，《新教师》，2018年第6期，第11页。
（作者单位：江西省南昌市东湖区教研中心）
编辑：木槿
责任编辑：云之
原江西省小学语文研究会副会长、上饶市教研室小语教研员郑初春在《有境界自成高格——兼谈汪智星和他的语文教学》一文中这样阐述：“他的教学本真，是坚守语文本色，追求课堂本真，遵循语言规律，把握语文教学规律，与学生一起读书，与文本一起对话，师生一道进行心灵远游。他的教学本真，是凭借自己深厚的语文素养和积淀，依托语文自身的独特魅力，培养学生听说读写能力和言语运用的能力，并在语文教学中培养学生做人，让语文教学对学生的人生之路影响得更加深远，更有意义，更顯价值。我喜欢他朗读训练扎实、形式多样，喜欢他引导学习视野独特、内容饱满，喜欢他读写结合设计精巧、链接无痕，喜欢他关注语言和情感同构、语言和精神共筑。”[1]
一、“本真语文”的概念厘清
先谈对“语文”的理解。我在自己所撰写的《用考量的思维看语文》一文中曾引用过这样一段文字。
“著名语言大师吕叔湘先生曾在1978年4月22日以《中小学语文教学问题》为题的讲话中说：‘解放初期有一个出版总署，底下有一个编审局，就是现在人民教育出版社的前身，主要任务是编教科书。这就碰到了一个问题，就是语文这门课，是用老办法，小学叫“国语”，中学叫“国文”好呢，还是想办法统一起来？当时有一位在里头工作的同志提议，就叫它“语文”行不行？“语”也在里头，“文”也在里头。后来就决定用“语文”这个名称的了。’最初的‘语文’概念中，是既有‘语’，又有‘文’的。此‘语’，即是语言之意，主要包括书面语、口头语；而‘文’则有文字、文章、文学、文化等多种意思，内涵及所指要复杂得多。对‘语文’一词，《现代汉语词典》解释‘语言和文字’，也指‘语言和文学的简称’；《新华字典》解释‘语言和文学’，也指‘语言和文章’或‘语言和文字’。在语文教育领域，很早就存在两个流派：一个被称为‘工具派’，是以‘三老’（叶圣陶、吕叔湘、张志公）的主张为理论依据，固守‘听、说、读、写’的阵地，强调‘教学要从语文的工具性这个特点着眼’，呼吁‘重新恢复语文学科的工具性定位’；一派被称为‘人文派’，是以钱理群的相关理论为教育理念，号召开拓‘以人为本’的疆域，‘把人放在最重要的位置，表现为对生命的珍惜，对人的价值的尊重，对人的尊严、权利、自由和平等的维护等’。”[2]
面对两种不同的主张，其实《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》已对“语文”给出了科学而客观的学科定位，即“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”[3]。从语文课程的特点出发，语文教学是不能唯“工具性”，也不能唯“人文性”的。过于偏向其中一方，都有悖于语文教学规律。只有两者有效融合，才是可行之路，才是长远之路。
早年，笔者关注过浙江省特级教师王崧舟主张的“诗意语文”，江苏省特级教师孙双金主张的“情智语文”，特级教师薛法根主张的“组块教学”，北京市特级教师窦桂梅主张的“主题教学”。2006年后，对恩师于永正提出的“五重教学法”更是有着深入而全面的研读与理解。“所谓五重教学，即重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯。”[4]
2006年，我结合自己的课堂教学风格曾提出“激情语文”的教学主张。实践探索的过程中，只是觉得自己性格比较开放，言语比较豪迈，故提出“激情语文”的教学主张并践行着。然而，就在自己刚刚起步时，有幸聆听到全国小学语文研究会原理事长崔峦在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上作的总结报告。他在报告中指出：“语文教学应当百花齐放，教师教学应当有自己的风格，但不宜轻易提口号。语文就是语文，在语文前面加上任何一个修饰语，只能窄化语文；同时，画地为牢，使提出口号的人陷入十分被动的境地。小学语文主要应是语言文字的教学，是培养学生理解和运用语言文字的能力，培养良好的语文学习习惯。”[5]后来，在一次次的教学实践中，我不断赋予自己主张的“激情语文”灵动、求实的内涵。
直至2012年4月，我的个人教育思想研讨会召开，提出了“智慧、本真、清简”三个教育教学的核心主张。再后来，提出最关键、最核心的是“本真”二字，进而确定为“本真语文”。
“本真语文”之“本真”如何解读？同门师姐、北京小学特级教师吉春亚一直坚持“本真语文”的研究。她指出：“本真是语文教学永远的主旋律。”[6]同时，在陶继新撰写的《本真语文教学的妙趣——吉春亚老师教学智慧撷英》一文中，我读到了这样的阐述：
“什么是本？什么是真？关于‘本’，吉春亚认为：第一，教育之‘本’为培养厚德载物之人。教师应有‘志于道，据于德，依于仁，游于艺’的情怀。第二，语文学科之本体。语文作为一门学科，它的课程本质属性应当是‘言语’，即语文教学应该关注学生的言语生成，提升学生的口头表达和书面表达能力。学生说与写的能力不是与生俱来的，只有通过优质语言与实践生活的积累，才能破解其间的密码。在外显的语言建构与运用能力的培养中发展学生的思维，同时促进学生精神世界的美好，使能力、思维、精神提升三者融合。第三，学生主体之本。教育要遵循儿童的心理特点和认知特点。关于‘真’，吉春亚认为：应顺应和把握教学对象——学生的认知和心理特点，探究语文教学真正的、客观存在且永恒不变的规律。”[7] 在不断的阅读与实践中，我对学科教学主张“本真语文”有了更多深度认识与思考。本真语文，就是要求教师遵循学生年龄特征和认知规律而进行的语文教学，就是要求教师遵循语文学科特点、本质而开展的语文教学，就是要求教师尊重学生学习语文的规律，尊重学生的不同个性而带领学生进行学习的语文教学。总之，本真语文是回归育人初心，回归语文教育本真，坚持以人为本，关注教与学真实过程的语文。在语文前面加上“本真”不是提口号，也不是为了标新立异，而是进一步强调关注语文学科教学的规律，强调关注学生发展与认知的规律，强调关注语文学科的本质与特点。只有依“道”而教，语文教学才能真实发生，才能有效发生，才能让语文课堂洋溢着浓浓的“语文味”。
二、“本真语文”课堂的实践探索
“本真语文”的课堂应该以何种样态呈现？笔者不倡导构建“本真语文”课堂教学模式，因为教学模式一旦构建，一定程度上就会“僵化”教师的课堂，固化教师的思维方式。因此，我提出“本真语文”课堂的四大核心元素，即尊重、简约、智慧、表达。
（一）“本真语文”课堂需要教师有尊重意识
尊重学科教学的规律，尊重学生发展的规律。教师有着强烈的尊重意识，“本真语文”的课堂才会灵动，才会智慧。教《草船借箭》一课时，教师问学生：谁愿意来读读这个句子？（诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”）这时，坐在最前排的一个小男生举起了手（后来，我才知道他可能是头痒想抬手去抓）。我走近他，对他说：“这叫近水楼台先得月。请你来读。”始料未及的是，小男孩不仅声音支支吾吾，还把“笑着”一词丢了，把“饮酒取乐”错读成“欠洒取乐”。面对这种情况怎么办？有人说，需要的是教师急中生智，灵活应对。许多老师或许会这样处理，“请坐下，听听你的同桌是怎么读的。”然而，我在脑子里经过了这样短暂的思考：“眼前的学生为什么读成这样？要改变他一点点，或者说让他在老师的指导下找到学习的自信与快乐，我还可以怎么做？”这种思考出于什么呢？出于尊重，尊重眼前学生学习的真实状态，尊重每一个受教育的学生，我对他说：“请你认真看一遍句子，再给同学们读一读。”小男孩认真地看了一遍，继续读着，这一遍虽然支支吾吾，虽然把“饮酒取乐”错读成“欠洒取乐”，但是有了进步，就是没有把“笑着”这个词漏读。这时，我意识到应该是小男孩不会读“饮酒取乐”一词。我表扬了他，继续对他说：“请你再次认真地看一遍，然后自己在嘴里轻声念一遍。完成后，我再请你给大家读。好吧！”小男孩很认真地按我的要求进行着。这次，我进行了范读，并带着学生进行了练读。当我第三遍让他再给全班学生读时，又进步了，“笑着”没有漏读，“饮酒取乐”没有错读，支支吾吾稍微好了些。小男孩很是开心地坐下，全班学生给他送去掌声和赞许目光。这时，我却让他再次站起来，对他说：“请你给全班同学介绍介绍经验，你是怎么一步步读好的？”小男孩一脸蒙圈。我脸带微笑，目光注视着，静静等待。片刻，他支吾说：“就是我第一遍没读好，您就让我读第二遍，第二遍又没怎么读好，您就让我读第三遍。读了三遍后，就成功了。”我欣然地向全班同学说：“同学们，知道吗？这就是把书读好的经验，一遍不行，两遍；两遍不行，三遍；一百遍之后，还有一百零一遍。”
当讲述着昔日执教《草船借箭》时处理的这一幕，他们都夸我聪慧。然而，我对他们说，与其说我聪慧，不如说我懂得尊重学生，心中有学生。因为尊重，所以我会耐心去指导，等待学生一点一点进步；因为尊重，所以我能将心比心，不停地思考学生读漏、读错的原因；因为尊重，我不歧视任何一个学习有困难的学生。因此，我不会说“请坐下，听听同桌是怎么读的”，更不会说“不会读，就别站起来丢人现眼”。
尊重大多数学生，对于老师们来说容易做到，但是班级中那些学习困难的学生，往往是最容易被忽视的。本真语文要求教师关注全体，尊重差异，不让任何一个孩子掉队，课堂上的“格外关注”，课堂外的分类指导、分层作业，让每一个孩子在语文学习中体验到成长与快乐，是本真语文的追求。
（二）“本真语文”课堂需要教师有简约意识
莎士比亚说：“简洁是智慧的灵魂。”提倡简约，是从遵循语文学科教学的特点出发的。一堂课四十分钟是个定数，如何向四十分钟要质量，就需要语文课堂教学中不能出现“无效”之举，或是有画蛇添足之嫌。部分教师在“导入新课”的环节，总喜欢花样翻新，“好”的开课是成功的一半，结果从“头”开始就注定失败。基于此，“本真语文”课堂时刻倡导教师要有强烈的简约意识。首先，教学目标要做减法，目标有取舍，教学过程才能简约。教学过程的简约应体现在导入的迅速、提问的精练、呈现方式的简约等方面。
部分教师在执教《只有一个地球》一课时，在“导入新课”环节中，从宇宙谈到银河系，从银河系谈到太阳系，从太阳系谈到地球，从地球谈到环保话题。“导入新课”花去近十分钟，遗憾的是既没入主题，也完全没有了语文教学的味儿。对比之下，我的“导入”是这样的：请同学们仔细看老师板书课题。（板书：只有一个地球）注意“球”字的规范书写。右边“求”字的笔画依次是横、竖钩、点、提、撇、捺、点。请齐读课题。（生齐读）下面请按老师提出的要求读课题。如果想强调“地球”，你会怎么读？（个别读）如果想强调“一个”，你会怎么读？（个别读）如果想强调“只有”，你会怎么读？（个别读）过程简简单单，遵循了语文学科的特点，写好课题环节中有教师示范与指点；读好课题环节是在教师的提示下把课题读好，初步明白“只有”“一个”“地球”的重要性及内在关联。
阅读教学中，有一个环节是课堂教学中不可或缺的，即初读课文，整体感知。这是一個承上启下的教学环节，上承“导入新课”，下启“细读文本”。最关键的是，如果没有学生对课文的整体感知与把握，就难以实现“细读文本”环节中的精彩呈现。正是该环节的重要性，许多老师在设置上花了心思，其结果往往是弄巧成拙、事倍功半。因此，我在“本真语文”课堂上关注简约意识，从学生对文本初读感知的学习规律出发，设计出这样的学习要求：“请同学们自由地、大声地、完完整整地把课文读一遍，读完后想一想，概括地说说，课文讲了一件什么事？”可以说，这样学习要求清晰，指向明确。学生通过读书交流后，清晰地掌握了课文讲了遥望地球的样子、地球是渺小的、地球资源是有限的、人类无法移居其他星球、呼吁保护地球及环境等五方面的内容。有了对课文的整体感知，才能实现“细读文本”环节的精彩。简约不仅仅是一味求简，还应力求务实高效。只有在简约的语文课堂中，教学的时空才能得到更多释放，教师才能把自己从繁琐的流程中解脱出来，与学生一起走进文本深处，实现语文教学的高效。 （三）“本真语文”课堂需要流淌着教师智慧
习作教学课“趣味汉字听写”中，我在“情景听写”环节中设计了这样的教学——我对学生说：“同学们，今天我想跟你们进行一次现场汉字听写比赛。不过我很是担心，因为我在许多地方进行过这样的汉字听写比赛，结果都是同学们以失败而告终。不知道你们敢不敢挑战？”简单的几句话就大大激发起学生的斗志，个个跃跃欲试。我继续说道：“请听要求，请拿笔在纸上写一个两个字的词，三秒钟后马上停笔，谁不停笔谁就算输。”这时教师连喊三声“注意”。三声过后，我马上喊停。就在此时，全班学生一脸蒙圈，面面相觑，哑口无言。片刻缓神后，个个唉声叹气。我趁热打铁：“怎么样？还敢继续吗？如果同学们认输，老师就宣布比赛结束。”哪知台下学生都不肯罢休，异口同声地要求必须再给他们一次机会，挽回惨败局面。我故作为难地说：“那好吧！请听要求，请同学们用左手握笔，在纸上写一个短句。六秒钟后必须停笔。”显然要求有了较大难度，但学生们依然是个个信心十足。我连喊三声“准备好了吗”，少数学生在听到我喊第二次“准备好了吗”后已有反应，无奈要用左手且在剩下不到三四秒之内写出，已是有心无力，大势已去。大部分学生又一次被实实在在地“戏虐”。片刻，我又故作为难的样子说：“本来还打算给同学们进行第三环节的听写，没想到前两次同学们全败，算了，还是算了吧。”话音刚落，学生可是一个个不肯，一个个憋足了气，无论如何也要挽回“面子”。于是，我给了学生第三次机会。请听要求：“下面请大家还是用右手，在十秒钟内写一个四字成语。”我边报数，屏幕上同时出示四个词语的拼音：chīmèi wǎng liǎng。当我喊完“10、9、……2、1”，台下一片哗然。正因为有了如此极具智慧的教学设计，课堂上才有学生的精彩习作。
阅读教学的课堂上教师的智慧也总是时刻流淌着。执教《生命生命》一课时，我在“初读课文，整体感知”环节中也提出学习要求：“请同学们自由地、大声地，完完整整地把课文读三遍，读完后想一想：课文写了哪三个具体的事例？”学生读完课文后，在我的引导下把三个具体事例写在黑板上，即飞蛾求生、瓜苗生长、静听心跳。这时，我要求学生把课文中的三件事用一句话连起来说一说。片刻，一学生说，《生命生命》一课中讲了三件事，第一件事是飞蛾求生，第二件事是瓜苗生长，第三件事是静听心跳。对于四年级的学生而言，能这么说已是成功。而这时，我没有满足此刻的教学效果，继续引导着——如果不用“第一件，第二件，第三件”这样的表达方式，谁能换成一组连词进行表达？又一学生说：“《生命生命》一课先介绍了飞蛾求生，接着介绍了瓜苗生长，最合介绍了静听心跳。”因为有了教师智慧的引导，才有学生相对精彩的概括表述。正当学生满意地期待教学继续时，我又说：“同学们，刚才用一组连词来把三件事概括地说出来是水平，但是如果是四件事呢？”学生回答用“先……接着……然后……最后……”。“如果是五件事呢？又或是六件事呢？”学生一时无语。见机，我再次引导学生：“我们可不可以用一个两字词语把这三件事连起来说一说？”学生陷入思考。而后，一位学生说：“《生命生命》一课先后介绍了飞蛾求生、瓜苗生长和静听心跳三件事。”发现了吧，一个“先后”，就解决了所有问题。看似水到渠成的教学，离不开教师对学情的精准把握，正因为教师了解学生现阶段把几件事连起来概括的真实水平，找准了学生提升的关键处，进行巧妙设计、智慧引导，才有了课堂上学生的步步提升。
面对一节节“本真语文”教学课例，原江西省小语会副会长、上饶市教研室小语教研员郑初春在《有境界自成高格——兼谈汪智星和他的语文教学》一文里是这样阐述的：“他的教学智慧，是科学的设计、巧妙的安排、合理的运用教学资源；是智慧的感应、灵活的反映、机智的回应每个学生传递的信息，为学生创造极具教育内涵的学习氛围。他的教育智慧，就是在每一个眼神、一个表情、一举手一投足间让学生享受到教学的智慧，潜移默化地浸润在美好的情境和竟境中去。我喜欢他阅读课上的细腻和智慧，喜欢他作文课上的严谨和自由，喜欢他依托文本又超越文本，喜欢他善于在学生理解的基础上去发现、提炼、深化、激发并提升。”[8]
（四）“本真语文”课堂需要教师关注语言表达
歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”这话，在一定程度上为我们廓清了语文的边界。即：“内容”是第一边界，“涵义”是第二边界，而“形式”则是第三边界。“内容”——“人人看得见”，不稀奇；“涵义”——“有心人得之”，范围在缩小；而“形式”呢？“形式”对大多数人来说是“秘密”，也就意味着大多数人是看不见的。什么原因看不见？因为你缺乏一双“语文的眼睛”，“语文”在你面前就不成其为“语文”，它只是“内容”。在这里，我从第三边界的角度理解语文，显然，这里的语文就是指语言文字的形式。不难发现，这三层边界，越往外，“语文”就越淡；越往内，“语文”就越浓。由“内容”而“涵义”进而“形式”，步步逼近“语文”的独当之任。教学《父爱之舟》一课时，当我引导学生体会感悟“父亲和我住旅店，半夜被臭虫咬”场景时，要求學生不仅要读懂内容，读懂内涵，更要读懂作者语言表达形式的秘妙。
父亲动心了，但我年纪虽小却早已深深体会到父亲挣钱的艰难。他平时节省到极点，自己是一分冤枉钱也不肯花的，我反正已被咬了半夜，只剩下后半夜，就不肯再加钱换房子。
学习这个场景时，我引导学生抓住“动心”一词体会父亲因“我”被臭虫咬而动心。动心的背后是父亲对“我”的心疼之爱。再引导学生抓住“只剩下后半夜，就不肯再加钱换房子”体会“我”年纪虽小，但深知父亲挣钱不易，深知父亲平时节省，所以即使父亲动心了，“我”也不肯加钱换房子。从这可以看出“我”对父亲的一种理解之爱。这正是作者在表达上的一种巧妙方法，在场景中既表达了父亲对“我”的心疼之爱，也表达了“我”对父亲的理解之爱。当教师引导学生从文字描写中读懂作者的这种表达秘妙后，学习其他主要场景就水到渠成。 我和父亲都饿了，我多馋啊！但不敢，也不忍心叫父亲买。父亲从家里带了粽子，找个偏僻的地方父子俩坐下吃凉粽子。吃完粽子，父亲觉得我太委屈了，领我到小摊上吃了碗热豆腐脑，我叫他也吃，他就是不吃。
这是“父亲带我逛庙会”的场景。同样，从“我和父亲都饿了，我多馋啊！”和“父亲觉得我太委屈了，领我到小摊上吃了碗热豆腐脑”看出父亲对“我”的心疼之爱。“多馋”的“我”，面对热豆腐脑，按照常理，应该是狼吞虎咽。可“我”没有，小小年纪的“我”竟然是“叫他也吃”，这就是小小年纪的“我”，是多么理解自己的父亲，多么爱自己的父亲。再看“他就是不吃”，明明父亲也是很馋的，可父亲就是不吃。之所以不吃，就是想让自己的儿子多吃点。在教师的引导下，学生不仅读懂内容，读懂内涵，更读懂了语言表达形式上的秘妙，实现“举一反三”，效果显然更佳。
三、规避“本真语文”实践的三个误区
（一）“本真语文”不是要另辟蹊径
在语文学科教学与研究的道路上，提出“本真语文”，要在教学实践中不断践行“本真语文”，不是为了“本真”而本真，要始终遵循语文学科教学的规律，充分考虑学生的年龄特征和认知规律，设计出适合学生学习的教学流程。从某意义上说，这就是在践行“本真语文”。
（二）“本真语文”不是要高喊口号
提出“本真语文”不是为了喊口号，而是为了进一步明晰自己的教育教学主张。只有自己真正地认识语文，读懂语文，建构语文，形成科学的、客观的教育教学主张，教师的所有教学方法、策略、路徑才立得住，站得稳，才能更好地去指导一线教师的课堂教学，丰富、完善、提升一线教师课堂的建构。
（三）“本真语文”不是要昙花一现
提出“本真语文”教育教学主张，不是教师教学实践与研究的终点，而是让自己站在一个更高、更新的教学实践与研究的起点。这将使自己今后的语文教学实践与研究方向更明确，力量更专一，让“本真语文”教育教学主张建构体系孕育越来越多的成果，进而转化为更多一线教师的教学行为。本真，小学语文教学追寻的方向。
注释：
[1][8]汪智星：《过着语文的日子》，江西人民出版社，2012年，第12页。
[2]汪智星：《杏坛逐梦》，江西教育出版社，2019年，第92页。
[3]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第1页。
[4]于永正：《于永正与五重教学》，北京师范大学出版社，2011年，第2页。
[5]崔峦：《在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言》，《小学教学参考·语文版》，2007年第1期，第4页。
[6]吉春亚：《本真，语文教学永远的主旋律》，《江西教育》，2014年第35期，第15页。
[7]陶继新：《本真语文教学的妙趣——吉春亚老师教学智慧撷英》，《新教师》，2018年第6期，第11页。
（作者单位：江西省南昌市东湖区教研中心）
编辑：木槿
责任编辑：云之