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【摘 要】文章旨在研究翻译模因的进化及其对教学法的影响，从模因论的起源入手，介绍模因的传播方式与翻译模因论。通过概述翻译模因论的进化阶段，指出不同的翻译模因阶段要对应不同的教学方法，并提出翻译模因的进化对教学法发展的启示及对翻译有效性研究的影响。
【关键词】模因 翻译模因 翻译模因的进化 教学法
引 言
模因（meme）一词首次由理查·道金斯在《自私的基因》（The Selfish Gene）中提出。道金斯将模因定义为“文化传承的单位，假设它是类似于粒子性基因，它在文化环境中，凭借其表现型对自身的生存和复制的影响而被自然的选择”（Dawkins，1982）。模因的发音与基因相近，基因是遗传和变异的主要物质，而模因是“文化传播的主要单位，或文化模仿的单位”（Dawkins，1976：206）。模因是通过复制或模仿传播，传播的载体是人的大脑，而传播的工具是语言。模因有其必然的特性，即长寿性、多产性和复制的保真性。既然模因通过复制和模仿得以传播，那么模因的传播就是模因的内容，即文化信息复制和模仿的过程，但不同文化间模因的传播就需要进行翻译。
Chesterman在《翻译模因论——翻译理论中的思想传播》（Memes of Translation——The Spread of Ideas in Translation Theory）中指出模因是翻译理论中的基本概念，给出五个“超级模因”，源语-目标语模因、对等模因、不可译性模因、意译和直译模因以及写作即是翻译模因，并探索翻译模因进化的方法（Chesterman，1997）。在提到翻译理论进化问题时，他将之划分为八个阶段：词语阶段、神谕阶段、修辞学阶段、逻各斯阶段、语言学阶段、交际阶段、目标语阶段及认知阶段（同上，1997：20-42）。每个阶段都会产生一些理论概念或思想，但是相同的理论又有可能出现在不同的发展阶段。他的模因翻译进化阶段为建立翻译模因库提供了科学依据，也为翻译理论的发展及教学提供理论科学基础。
翻译模因的进化过程
1.词语阶段
人们最初讨论翻译问题时认为，不同的词语对应不同的意义，词语是意思的“储藏室”，同时，词也是语言的基础，那么，可以认为，词语是翻译的首要单位。亚里士多德认为，语言符号能够反映现实。翻译之所以可行，源于事实的永恒，即词的含义不会因以另一种形式表达而改变。Chesterman将这一时期的翻译者比喻成“泥瓦匠”，他们用同样的“砖”将原有的“建筑”在他处重建成新的“建筑”。现在看来，这里的“砖”并不是指词语本身，而是指词语代表的含义。他将这一时期的翻译比喻为“translation is rebuilding”，翻译是重组的过程（Chesterman， 1997：21）。这一阶段下翻译的问题很明显：不同语种的词语是否真能表达相同的含义。
2.神谕阶段
这一阶段主要针对宗教类型文本的翻译。宗教类型文本如圣经，本身是神圣不可侵犯的，而译者也对此深信不疑，那么问题是，神谕既是神圣不可侵犯的，怎么能用另外的词语替代？由于宗教文本的特殊性，致使这一阶段的翻译是在保证目标语语法正确的前提下字字对译。同时，这一阶段还产生了对直译与意译的讨论。这一阶段的翻译可以称为“translation is copying”，翻译是复制的过程。这一阶段的译者本身没有任何权威性，他们要完全服从于源文本，是源文本的复制者。
3.修辞学阶段
神谕阶段遗留下一个问题，即是不是所有的文本都应用直译法翻译？随着时间的推移，更多的学者认为非神谕的文本应该用更加灵活的翻译方法。翻译更像是解释说明，译者首先要迎合读者的需求而非受制于源语文本。这一阶段翻译被看成是仿效，而不是简单的复制。这种仿效不是模仿某个东西某个实体，仿效的是积极创新的过程。因此，该阶段中译者具有一定的权威性，为了翻译的目的，可以对源语文本作适量的修改。
Chesterman将这一阶段命名为修辞阶段是因为语言学习的经典传统是修辞学的学习。在罗马的教育中，翻译希腊语是练习修辞的重要方法，这种方法同样适用于目标语翻译。翻译已经不是以源语为基础的复制而是以目标语为基础的修辞，译者首要考虑的是观众是否接受。
4.逻各斯阶段
早在1680年Dryden就提出过度的仿效和直译都不是有效的翻译，应将两者进行中和。由于这一阶段文学文本是学者们考虑的对象，因此仿效的翻译方法已不可行，单纯的仿效只会毁了源语文本的精髓。文学翻译的目的不是将翻译呈现在读者面前，而是要翻译源语文本的风格，这种风格目标语读者会感觉陌生，于是反过头来参照源语，读者要接受的是源语文本的精神。
这一阶段中，语言被认为是一种创造力，一种能使人类行为、整个世界具体化、形式化的创造力。语言就是逻各斯，它是具有创造力的神谕。一个民族的语言就是这个民族的精神，因此译者的作用尤为重要，译者提供了本民族缺少的模因。显而易见，该阶段中，“translating is creating”，翻译就是创造（Chesterman， 1997：27）。
5.语言学阶段
上一阶段中，人们关注的是文学文本翻译，但是生活中有大量的非文学文本，翻译也不可能只是创造。Schleiermacher曾有过这样一个比喻：两种语言就像两种数学符号，人们只需通过简单的加法、减法就能够得到相同的效果（Schleiermacher， 1963：46）。因此，翻译就是解码和重新编码的过程，即 “translating is transcoding”翻译是代码的转换（Chesterman， 1997：30）。
翻译理论中语言学模因的典型表现是要求严格对等的机器翻译，机器翻译的使用者们认为，语言的使用是有一定规则的，否则，不同的译者有自己特有的语言，那么沟通就无法进行。 6.交际阶段
这一阶段，翻译被喻为给他人传递信息的过程。之前的几个阶段，人们不是过分强调源语就是过分强调目标语，本阶段就是在两者之前寻求平衡——译者就像是源语作者和目标语读者的调剂者。
Reiss和Vermeer提出的目的论模因是这一阶段的代表模因，他们认为，翻译活动是一种行为，而每种行为都受到其行为目的的影响。而译者被认为是独立的专家，是文化的调剂者，他们有权对目标文本负责。
7.目标语阶段
交际阶段中源语的地位逐渐呈弱势，有的学者就从目标语着手研究翻译，即研究目标文化认可的翻译。这一阶段与修辞阶段相似之处是目标语是首要的考虑对象，但不同之处在于修辞阶段强调的是仿效源语文本来丰富目标语文化，但目标语模因包含更为广泛的翻译功能，且降低源语的地位。目标语模因注重翻译的本质，同时为研究翻译本身及其过程提供途径。换言之，这一阶段着眼于在特定的文化和特定的时期背景下，翻译的本质和翻译的过程。这阶段被喻为“translation is manipulation”翻译是操控，为了达成某一目的，翻译从某种程度上是对源语文本的控制（Chesterman， 1997：38）。
8.认知阶段
目标语模因强调人们如何翻译，认知阶段强调人们脑子里的思路，因此被喻为“translation is thinking”翻译指思考的过程（Chesterman， 1997：40）。该阶段人们关心的问题是：译者是如何进行思维的？作为译者在翻译过程中经历了什么？译者的自我意识是什么？
Wilss（1988）年指出翻译的过程是译者的心理过程，而不是语言学的范畴，其中很重要的一个标准是译者的翻译习惯问题。
翻译模因进化对翻译教学有效性研究的启示
1. 翻译模因论的进化对语言教学方法的启示
如果翻译模因的发展经历了不同的发展阶段，那么教学法的应用在不同时期也应有所不同。例如在第一阶段“词语阶段”中，不难看出对单个词语翻译的重视，这一阶段也是翻译教学的最初阶段，应从词语翻译着手，培养学生对单词的认识，包括单词的内涵意义，表层意义及翻译。再如，“交际阶段”中强调译文的整体性，突出译文的交际作用，考虑的重点是译文的目标语读者。翻译教学中要注重译文的可读性，同时介绍学生关于一些翻译理论知识，如“功能对等理论”。
从翻译模因的进化，我们得出，不同时期或特定的文本下会产生不同的翻译模因，某一翻译模因要想存活，必须适应当时特定的条件。外语教学法也同样适用于此。纵观外语教学法，从最初的“The Grammar-Translation Method”语法翻译教学法（用讲解语法和翻译句子学习第二语言）;到18世纪的“the Direct Method”直接法（以听说第二外语为主，避免使用母语）;20世纪40年代的“The Audio-Lingual or the Aural-Oral Method”听说法（以句型转换为主，听说领先，通过大量的练习学习第二外语）;再到60年代的“the Cognitive Approach”认知法（改进语法翻译法，注重能力培养，注重语法教学）;最后到70年代产生于西欧的“the Communicative Approach”交际法（从已有的认知出发，强调学生学习的思维意识，着眼于培养学生的应用能力）。外语教学法的发展及变更遵循模因论的规律，不同时期，由于教学要求、社会需求等因素的不同，产生相应的适用于该阶段的教学法。而这些教学法又不是孤立的，是相互作用，相互扶持的，例如60年代比较流行的认知教学法就是在之前翻译教学法的基础上改进而来。现在比较关注的任务型教学法也是在交际教学法的基础上应运而生。
Chesterman在总结翻译模因进化的同时，还假设了翻译模因的后续发展，他指出今后翻译模因有两方面的发展趋势。第一个是实验性的研究，翻译学者们对译者翻译行为的假设性命题进行验证。第二个发展趋势是，翻译学者们继续在现有成绩上研究推算，很有可能朝着社会文化、意识形态和道德问题方面发展（Chesterman， 1997：47）。以此可见，教学法的发展也将是在现有的方法基础上，寻找适应当代教学、社会发展及学生学习心理的方法。
2.翻译模因进化对翻译有效性的启示
之前提到过，模因是文化进化的单位，依靠复制得以传播，那么模因复制的方式是什么，是人们死记硬背地传送？我们再以上文提到的教学法为例， 上世纪70年代根据语言学家海姆斯（Hymes）和韩礼德（Halliday）的理论形成的交际法传入中国后，中国的学者和广大的教育工作者是否就该法生搬硬套地运用到理论和实践中？如若如此，效果未必理想。最科学的教学法并不是机械的复述重复，而是将方法适度地、合理地、有针对性地加以利用。简言之，交际法传入中国后，教师们要做的不是记住这一方法而是知道如何将这一方法有针对性地运用到自己的课堂中。例如，翻译课的目标不是让学生学会翻译某一句话或某一段话，而是教他们如何解决他们将要遇到的问题。为了达到这一目标，学生必须掌握翻译特定文本的技巧和方法。这才是提高翻译有效性的办法。
结 语
模因论指出模因是文化传播的单位，传播的途径是复制或模仿。翻译模因的进化给翻译模因的发展趋势提供依据，给教学法的发展及教学工作的开展提供了理论导向。不同阶段的翻译模因应对应不同的教学方法，掌握了适应当代的教学法，对翻译有效性的提高有促进作用。
参考文献：
[1]Chesterman， A. Memes of Translation： The Spread of Ideas in Translation Theory ，John Benjamins（Amsterdam，1997）.
[2]Dawkins， R. The Selfish Gene ，Oxford University Press（Oxford，1989）.
[3]何自然：《语言中的模因 》，《语言科学》2005年第6期，第54-64页。
[4]何自然、何雪林：《模因论与社会语用 》，《现代外语》2003年第2期，第200-209页。
[5]马萧：《从模因到规范——切斯特曼的翻译模因论述评》，《广东外语外贸大学学报》2005年第3期，第72-76页。
[6]吴燕琼：《国内近五年来模因论研究述评》，《福州大学学报》（哲学社会科学版）2009年第3期，第81-84页。
作者单位： 西安翻译学院 陕西西安
【关键词】模因 翻译模因 翻译模因的进化 教学法
引 言
模因（meme）一词首次由理查·道金斯在《自私的基因》（The Selfish Gene）中提出。道金斯将模因定义为“文化传承的单位，假设它是类似于粒子性基因，它在文化环境中，凭借其表现型对自身的生存和复制的影响而被自然的选择”（Dawkins，1982）。模因的发音与基因相近，基因是遗传和变异的主要物质，而模因是“文化传播的主要单位，或文化模仿的单位”（Dawkins，1976：206）。模因是通过复制或模仿传播，传播的载体是人的大脑，而传播的工具是语言。模因有其必然的特性，即长寿性、多产性和复制的保真性。既然模因通过复制和模仿得以传播，那么模因的传播就是模因的内容，即文化信息复制和模仿的过程，但不同文化间模因的传播就需要进行翻译。
Chesterman在《翻译模因论——翻译理论中的思想传播》（Memes of Translation——The Spread of Ideas in Translation Theory）中指出模因是翻译理论中的基本概念，给出五个“超级模因”，源语-目标语模因、对等模因、不可译性模因、意译和直译模因以及写作即是翻译模因，并探索翻译模因进化的方法（Chesterman，1997）。在提到翻译理论进化问题时，他将之划分为八个阶段：词语阶段、神谕阶段、修辞学阶段、逻各斯阶段、语言学阶段、交际阶段、目标语阶段及认知阶段（同上，1997：20-42）。每个阶段都会产生一些理论概念或思想，但是相同的理论又有可能出现在不同的发展阶段。他的模因翻译进化阶段为建立翻译模因库提供了科学依据，也为翻译理论的发展及教学提供理论科学基础。
翻译模因的进化过程
1.词语阶段
人们最初讨论翻译问题时认为，不同的词语对应不同的意义，词语是意思的“储藏室”，同时，词也是语言的基础，那么，可以认为，词语是翻译的首要单位。亚里士多德认为，语言符号能够反映现实。翻译之所以可行，源于事实的永恒，即词的含义不会因以另一种形式表达而改变。Chesterman将这一时期的翻译者比喻成“泥瓦匠”，他们用同样的“砖”将原有的“建筑”在他处重建成新的“建筑”。现在看来，这里的“砖”并不是指词语本身，而是指词语代表的含义。他将这一时期的翻译比喻为“translation is rebuilding”，翻译是重组的过程（Chesterman， 1997：21）。这一阶段下翻译的问题很明显：不同语种的词语是否真能表达相同的含义。
2.神谕阶段
这一阶段主要针对宗教类型文本的翻译。宗教类型文本如圣经，本身是神圣不可侵犯的，而译者也对此深信不疑，那么问题是，神谕既是神圣不可侵犯的，怎么能用另外的词语替代？由于宗教文本的特殊性，致使这一阶段的翻译是在保证目标语语法正确的前提下字字对译。同时，这一阶段还产生了对直译与意译的讨论。这一阶段的翻译可以称为“translation is copying”，翻译是复制的过程。这一阶段的译者本身没有任何权威性，他们要完全服从于源文本，是源文本的复制者。
3.修辞学阶段
神谕阶段遗留下一个问题，即是不是所有的文本都应用直译法翻译？随着时间的推移，更多的学者认为非神谕的文本应该用更加灵活的翻译方法。翻译更像是解释说明，译者首先要迎合读者的需求而非受制于源语文本。这一阶段翻译被看成是仿效，而不是简单的复制。这种仿效不是模仿某个东西某个实体，仿效的是积极创新的过程。因此，该阶段中译者具有一定的权威性，为了翻译的目的，可以对源语文本作适量的修改。
Chesterman将这一阶段命名为修辞阶段是因为语言学习的经典传统是修辞学的学习。在罗马的教育中，翻译希腊语是练习修辞的重要方法，这种方法同样适用于目标语翻译。翻译已经不是以源语为基础的复制而是以目标语为基础的修辞，译者首要考虑的是观众是否接受。
4.逻各斯阶段
早在1680年Dryden就提出过度的仿效和直译都不是有效的翻译，应将两者进行中和。由于这一阶段文学文本是学者们考虑的对象，因此仿效的翻译方法已不可行，单纯的仿效只会毁了源语文本的精髓。文学翻译的目的不是将翻译呈现在读者面前，而是要翻译源语文本的风格，这种风格目标语读者会感觉陌生，于是反过头来参照源语，读者要接受的是源语文本的精神。
这一阶段中，语言被认为是一种创造力，一种能使人类行为、整个世界具体化、形式化的创造力。语言就是逻各斯，它是具有创造力的神谕。一个民族的语言就是这个民族的精神，因此译者的作用尤为重要，译者提供了本民族缺少的模因。显而易见，该阶段中，“translating is creating”，翻译就是创造（Chesterman， 1997：27）。
5.语言学阶段
上一阶段中，人们关注的是文学文本翻译，但是生活中有大量的非文学文本，翻译也不可能只是创造。Schleiermacher曾有过这样一个比喻：两种语言就像两种数学符号，人们只需通过简单的加法、减法就能够得到相同的效果（Schleiermacher， 1963：46）。因此，翻译就是解码和重新编码的过程，即 “translating is transcoding”翻译是代码的转换（Chesterman， 1997：30）。
翻译理论中语言学模因的典型表现是要求严格对等的机器翻译，机器翻译的使用者们认为，语言的使用是有一定规则的，否则，不同的译者有自己特有的语言，那么沟通就无法进行。 6.交际阶段
这一阶段，翻译被喻为给他人传递信息的过程。之前的几个阶段，人们不是过分强调源语就是过分强调目标语，本阶段就是在两者之前寻求平衡——译者就像是源语作者和目标语读者的调剂者。
Reiss和Vermeer提出的目的论模因是这一阶段的代表模因，他们认为，翻译活动是一种行为，而每种行为都受到其行为目的的影响。而译者被认为是独立的专家，是文化的调剂者，他们有权对目标文本负责。
7.目标语阶段
交际阶段中源语的地位逐渐呈弱势，有的学者就从目标语着手研究翻译，即研究目标文化认可的翻译。这一阶段与修辞阶段相似之处是目标语是首要的考虑对象，但不同之处在于修辞阶段强调的是仿效源语文本来丰富目标语文化，但目标语模因包含更为广泛的翻译功能，且降低源语的地位。目标语模因注重翻译的本质，同时为研究翻译本身及其过程提供途径。换言之，这一阶段着眼于在特定的文化和特定的时期背景下，翻译的本质和翻译的过程。这阶段被喻为“translation is manipulation”翻译是操控，为了达成某一目的，翻译从某种程度上是对源语文本的控制（Chesterman， 1997：38）。
8.认知阶段
目标语模因强调人们如何翻译，认知阶段强调人们脑子里的思路，因此被喻为“translation is thinking”翻译指思考的过程（Chesterman， 1997：40）。该阶段人们关心的问题是：译者是如何进行思维的？作为译者在翻译过程中经历了什么？译者的自我意识是什么？
Wilss（1988）年指出翻译的过程是译者的心理过程，而不是语言学的范畴，其中很重要的一个标准是译者的翻译习惯问题。
翻译模因进化对翻译教学有效性研究的启示
1. 翻译模因论的进化对语言教学方法的启示
如果翻译模因的发展经历了不同的发展阶段，那么教学法的应用在不同时期也应有所不同。例如在第一阶段“词语阶段”中，不难看出对单个词语翻译的重视，这一阶段也是翻译教学的最初阶段，应从词语翻译着手，培养学生对单词的认识，包括单词的内涵意义，表层意义及翻译。再如，“交际阶段”中强调译文的整体性，突出译文的交际作用，考虑的重点是译文的目标语读者。翻译教学中要注重译文的可读性，同时介绍学生关于一些翻译理论知识，如“功能对等理论”。
从翻译模因的进化，我们得出，不同时期或特定的文本下会产生不同的翻译模因，某一翻译模因要想存活，必须适应当时特定的条件。外语教学法也同样适用于此。纵观外语教学法，从最初的“The Grammar-Translation Method”语法翻译教学法（用讲解语法和翻译句子学习第二语言）;到18世纪的“the Direct Method”直接法（以听说第二外语为主，避免使用母语）;20世纪40年代的“The Audio-Lingual or the Aural-Oral Method”听说法（以句型转换为主，听说领先，通过大量的练习学习第二外语）;再到60年代的“the Cognitive Approach”认知法（改进语法翻译法，注重能力培养，注重语法教学）;最后到70年代产生于西欧的“the Communicative Approach”交际法（从已有的认知出发，强调学生学习的思维意识，着眼于培养学生的应用能力）。外语教学法的发展及变更遵循模因论的规律，不同时期，由于教学要求、社会需求等因素的不同，产生相应的适用于该阶段的教学法。而这些教学法又不是孤立的，是相互作用，相互扶持的，例如60年代比较流行的认知教学法就是在之前翻译教学法的基础上改进而来。现在比较关注的任务型教学法也是在交际教学法的基础上应运而生。
Chesterman在总结翻译模因进化的同时，还假设了翻译模因的后续发展，他指出今后翻译模因有两方面的发展趋势。第一个是实验性的研究，翻译学者们对译者翻译行为的假设性命题进行验证。第二个发展趋势是，翻译学者们继续在现有成绩上研究推算，很有可能朝着社会文化、意识形态和道德问题方面发展（Chesterman， 1997：47）。以此可见，教学法的发展也将是在现有的方法基础上，寻找适应当代教学、社会发展及学生学习心理的方法。
2.翻译模因进化对翻译有效性的启示
之前提到过，模因是文化进化的单位，依靠复制得以传播，那么模因复制的方式是什么，是人们死记硬背地传送？我们再以上文提到的教学法为例， 上世纪70年代根据语言学家海姆斯（Hymes）和韩礼德（Halliday）的理论形成的交际法传入中国后，中国的学者和广大的教育工作者是否就该法生搬硬套地运用到理论和实践中？如若如此，效果未必理想。最科学的教学法并不是机械的复述重复，而是将方法适度地、合理地、有针对性地加以利用。简言之，交际法传入中国后，教师们要做的不是记住这一方法而是知道如何将这一方法有针对性地运用到自己的课堂中。例如，翻译课的目标不是让学生学会翻译某一句话或某一段话，而是教他们如何解决他们将要遇到的问题。为了达到这一目标，学生必须掌握翻译特定文本的技巧和方法。这才是提高翻译有效性的办法。
结 语
模因论指出模因是文化传播的单位，传播的途径是复制或模仿。翻译模因的进化给翻译模因的发展趋势提供依据，给教学法的发展及教学工作的开展提供了理论导向。不同阶段的翻译模因应对应不同的教学方法，掌握了适应当代的教学法，对翻译有效性的提高有促进作用。
参考文献：
[1]Chesterman， A. Memes of Translation： The Spread of Ideas in Translation Theory ，John Benjamins（Amsterdam，1997）.
[2]Dawkins， R. The Selfish Gene ，Oxford University Press（Oxford，1989）.
[3]何自然：《语言中的模因 》，《语言科学》2005年第6期，第54-64页。
[4]何自然、何雪林：《模因论与社会语用 》，《现代外语》2003年第2期，第200-209页。
[5]马萧：《从模因到规范——切斯特曼的翻译模因论述评》，《广东外语外贸大学学报》2005年第3期，第72-76页。
[6]吴燕琼：《国内近五年来模因论研究述评》，《福州大学学报》（哲学社会科学版）2009年第3期，第81-84页。
作者单位： 西安翻译学院 陕西西安