所谓高阶思维，只是相对识记能力、背诵能力、理解能力而言，让学生更多地在解读文言文时进行想象能力、分析能力、评价能力等的训练。只有这些高阶思维的参与，学生才能在复述文章、分析人物形象、理解作者思想、情感等方面有真真切切的体会。
　　一、在预习中培养学生的问题意识
　　传统的文言文预习，教师只注重基础性，强调识记。布置的作业往往比较单调，不需要学生对文章进行通体的掌握，只需要对一些词进行识记，学生的能力也只停留在对文章表层的理解上。比如在预习《劝学》和《师说》时，教师常常一次预习只让学生学习一个段落。先让他们读，再让他们试着翻译，务必字字落实，让学生将每一个字的用法和意思记在笔记本上。真正上课时，教师再从头到尾梳理一遍。
　　在学习文言文时成了教师讲什么，学生记录什么;教师让背什么，学生就背什么。没有了主动，只有机械的操作;没有思维火花的迸发，只有一遍遍的课文默写与词义检测。这样预习的结果就变成了实实在在的填鸭式，如《师说》中“位卑则足羞”，学生就想当然地翻译成了“地位低下得连自己的脚都感到羞耻”。显然缺少对文本背景的理解，也忽略了这句话其实是省略了一个动词“师”。
　　因此，教师在预习时要培养学生的问题意识，让他们有思考的习惯，使他们能更好地接近文本的主题与大意。比如有这样一篇课外文言文《亭林先生神道表》，预习时教师让学生自己试着提问，在提问之后自己试着给出答案。然后在课上，让学生彼此交换问题，彼此切磋答案，这样他们的思维能力就能得到训练，文言文素养就能有生长的可能。有学生问，“数千里贻书，以表见属”中的“见”“属”的词性是什么。很明显，学生已经从词的意思，转向词的用法;从词的表象，转向词的规律。这是一种分析能力，一种让思维往纵深漫溯的能力。
　　二、在分析中培养学生的情境意识
　　对高阶思维而言，往往不能就事论事地去学习文言文，即不能只从表面理解文章的意思，要进行一定的分析与推测，要进入文本，进入古人的内心，并与他们进行一次心与心的相遇。要进入文言文的内核不是件容易的事，因为当时写作文本的背景已经离现在遠去，学生也很难直接理解那时的风土人情、情感起落等。所以，教师在分析的时候，要构建一定的情境，让学生的思维有可以伸展的空间。
　　比如说，教师可以构建历史故事这样的情境。文言与历史分不开，而历史人物、历史故事恰好是学生比较感兴趣的。这些故事的穿插能更好地激发学生学习的情趣，也容易让他们的思维处于活跃状态，进而进入高阶的区域，不断有新的探究。如《五人墓碑记》这篇文言文，其中“缇骑”“魏忠贤”“吴民之乱”“毛一鹭”“东林党”“复社”“五人”“张溥”等词与当时特殊的时代背景息息相关，而一些正邪人物的历史事件也令学生十分感兴趣。
　　教师首先让学生去查阅相关的资料，让他们对相关的历史知识有一个大致的理解，这样就能将教材文本放到具体的历史现实中，使探究不再单薄，也使学生能从历史深处理解人物的情感以及事件的脉络。其次，教师可以让学生到前面来讲故事，讲完之后让他们彼此质疑，这样就能将文本复活，更好地对接学生的认知水平。最后，教师可以播放相应的视频或电影，将相关的人物活生生地带到学生的眼前，这给学生立体解读提供了素材，也给学生的综合思维提供了鲜活的资源。
　　三、在总结中培养学生的情感意识
　　学习文言文最终是为了输出，既输出高阶思维能力，也输出生成的语文素养。高阶思维的产生不是凭空的，而是在一定的情感中产生的。所以，教师在总结时要抓住文本情感的弦，只有这样，学生才会在贴切的情感认知中，产生与文本相对应的一些思考。
　　比如《烛之武退秦师》中，教师可以用这样的问题进行总结：烛之武为何退秦师不退晋师;烛之武怎样退秦师;烛之武出使的结果如何。这其实就是将文本的情感线串联起来，给学生的发散思维提供了一条链子。学生在思考的同时，也就加深了对烛之武的认识，进而产生要不要学习他的想法。当然总结的时候，要给学生合作的机会。
　　再如学习《陈情表》时，教师就文章题目发问，很直接，也很到位：谁向谁陈情;陈什么情;陈情后结果如何。这是一个情感的脉络，也是情感发展的一个轴线。学生会随着问题的发展，把握了文本人物情感的变化。在变化中学生与人物的情感有了心与心的交流。思维的生成就没有中间地带，变成了面对面的沟通与思考。
　　显而易见，学生在总结时会带着情感去思考文言文，文章中的“道”就不仅仅是文字。总结的问题化与情感的渗透化，使学生能更好地养成高阶思维的品质，使文言文的学习不再浮于表面。
　　传统的高中文言文教学总是强调知识点的整理，即使放手给学生，让小组间互记、互批、互改，并以此来调动他们学习的积极性。他们也只是死背知识点，而对于文言文的“文”，并没有启用高阶思维来进行求索，以期与古人对话。所以，改变现状，成为文言文教学的重要任务，培养高阶思维成为文言文教学的当务之急。
　　作者单位：甘肃省嘉峪关市酒钢三中（735100）