在数学课堂教学过程中,有时会碰到这样的意外:教师抛出一个数学问题,目的是激发学生的学习兴趣,引发学生思考和探究,谁知有个别或部分学生竟然一下子说出了结论,打乱了教师的课前预设,使得课堂教学无法按预设进行。面对这样的意外生成,教师该如何应对?有两位教师同执教“三角形面积的计算”一课,在导入部分,面对相同的生成,他们采用了不同的应对策略。
　　教师A:
　　(复习平行四边形面积计算方法后,屏幕上出示一个三角形)
　　师:这是什么图形?
　　生:三角形。(教师根据学生的回答标出了三角形各部分的名称)
　　师:三角形的面积怎样计算?(教师话音刚落,就有不少学生举起了手)
　　生:我知道,我知道……
　　生:底乘高除以2……(有几个学生竟然直接说出了三角形面积的计算方法,学生的“不正常”反应,使教师精心预设的“通过问题引发学习动机”这一环节全泡了汤,面对这样的意外生成,教师一下子“懵”了)
　　师:是的,是的,有些同学真聪明!现在请大家拿出准备好的三角形,先拼一拼,求出拼成的平行四边形和每个三角形的面积,填好表格后,小组交流……(几句苍白的话语,探究过程草草收场,大部分学生自然没有真正理解三角形面积的计算方法)
　　教师B:
　　(师生复习了平行四边形面积计算方法后,屏幕出示了一个三角形,接着教师引导学生回忆三角形各部分的名称)
　　师:三角形的面积怎样计算?我们今天就来学习……(教师话音未落,就有不少学生举手回答)
　　生:老师,我会、我会……
　　师:哦?谁说说看?
　　生1:底乘高除以2。
　　生2:我还知道可以用字母表示,即S=ah÷2。(不少学生也跟在后面说)
　　师:咦,你们怎么知道的啊?
　　生3:以前就会,妈妈教我的。
　　师:你的妈妈真了不起!
　　生4:我看书知道的。(部分学生点头示意也是如此)
　　师:哦,你们预习了课本,这是很好的学习习惯!那你们知道,书上的这个计算方法是怎样得到的吗?(大部分学生摇头了)
　　师:想不想自己动手操作,来验证一下这个计算方法?
　　生:想!
　　师:用准备好的三角形,按照要求(屏幕出示),小组合作动手操作,一起来探究三角形面积计算方法。(教师参与到学生的操作、讨论之中,在充分交流、验证之后,学生逐步探究出三角形的面积计算方法,顺利地完成了教学任务)
　　反思:
　　学生个体的差异,决定了他们已有学习的经验、知识水平不一,且在信息化的当今社会,学生获得知识的渠道多种多样。
　　面对不少学生已经知道三角形面积计算方法这一始料未及的生成,在还有部分学生不知所云之时,教师A一带而过,继续按原先的教学程序组织教学, 虽然也完成了教学任务,但从某种意义上说,这样的教学否定了课堂中的生成,使学生产生学习的阻碍和压抑了学生的个性发展。面对同样的生成,教师B不慌不忙,随机应变,及时改变预设的程序,几个问题、几个互动,创造性地组织了课堂教学。这既是对学生发现的肯定,更是对学生个性的尊重。这样的教学真正使学生成为学习的主人,这样的课堂真实、自然、有效。
　　课堂是“向未知旅程挺进”的过程,自然会有意外的生成。当教师的预设与课堂的生成发生矛盾时,教师该如何应对?是把学生硬往预设的轨道上拉,牵着他们的鼻子走?还是改变课前预设,及时调整策略,顺着学生的思路,巧妙地引导学生自主完成学习?作为课堂的组织者,教师应该随时留心观察课堂中的生成,一切从学生出发,合理巧妙的加工、引导,将捕捉到的生成转化成有效的教学资源,更好地服务于课堂教学。
　　(责编 杜华)