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[摘 要]文章在分析社会工作专业统计学教学现状的基础上，揭示了当前社会工作专业统计学教学中存在的问题，并从建构主义理念出发论述了社会工作专业统计学教学的理想状态，尝试创新教学方法，进而提高社会工作专业统计学课程的教学质量。
[关键词]社会工作;统计学;建构主义;教学改革
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 10-0087-03
统计学虽然是社会工作专业的主干课程之一，但在社会工作专业课程体系中地位却显得有些尴尬，以本科毕业总学分160学分为例，该门课程在总学分中约占1.56%（假设该门课程总学时数为48学时，学分为2.5的情况下）。在学习过程中，社会工作专业的学生普遍存在抵触情绪，导致学不好、学不会甚至放弃的比比皆是。造成这种现象的原因是多方面的，但本文认为关键在于教学环节。传统统计学在教学过程中多以简单的行为主义教学观为指导，强调学习者通过传递客观知识的过程达到与教育者相同理解的目的，忽视对学生学习过程中心理过程的关注。本文认为教学理念应以建构主义理念为指导，以提高学习兴趣为切入点，以知识的理解为基础，以概念的灵活应用为核心，以激发学习者的自主学习潜力为目标，知识内容的传递应放在次要位置。
建构主义最早由瑞士的认知发展领域的著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出，建构主义理念认为儿童对外部世界的知识是其在与周围环境相互作用的过程中逐步构建起来的。建构主义学习理论强调以学生为中心，将学生由外部刺激的被动接收者和知识的灌输对象转为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;强调教师由知识的传授者、灌输者变为学生主动建构知识意义的帮助者、促进者。建构主义教学法的关键在于将学生作为知识意义的主动构建者，通过引入问题情境和小组协作学习的方法，达到学习者对所学知识的意义建构[1]。
一、社会工作专业统计学课程的教学现状
（一）学习者的特征
社会工作专业学生早期的知识基础以文科背景为主，对与统计学相关的数学、概率论和数理统计的知识接触较少，大部分学生本科阶段仅具有高等数学的基础。根据学习高等数学的经验，学习者学习该课程多抱有焦虑、恐惧的心态，加上往届传言的影响，往往有“统计学很难、统计学要花费很多精力学习”等先入为主的观点。同时，学习者在做题过程中挫败感强烈，甚至会产生“统计无用论”的判断，要求取消统计学课程的开设。
（二）课程的教学目标
当前社会工作专业所开设的统计学类课程的教学目标缺乏鲜明性，多照搬相似学科统计学课程的教学目标，其中经常被借鉴的有经管类专业“统计学”和社会学专业的“社会统计学”。
经管类专业“统计学”课程的教学目标主要包括三个方面：（1）要求学生掌握统计学的基本统计理论、基本统计概念、基本统计计算公式及方法。能够阅读和书写常规的统计报告，了解常见的统计指标的含义。同时，能够自己处理常见的统计问题[2]。（2）要求学生在掌握基本统计知识的基础上，能够利用计算机进行比较复杂的计算分析。（3）要求学生形成统计学的逻辑思维习惯，能够利用统计思维去解决问题。
社会学专业“社会统计学”课程的教学目标主要包括：（1）深入了解社会统计学基本原理、基础知识;（2）与社会调查研究方法融会贯通;（3）能够将其作为分析工具用以认识社会[3]。
对比二者可见，经管类专业统计类课程的教学目标带有浓厚的数理统计学特征，社会学专业统计类课程的教学目标更强调切合社会研究的实际需要，强调学以致用。其共性体现在教学目标均是在学习之初就由设计者或教学者提前设计好并施加给学习过程的，学习者处于被动接受状态。
（三）课程的教学内容及特点
當前，不同领域的应用统计学的基本内容均包括描述统计和推断统计两大模块。在具体内容上会根据其应用领域做不同程度的介绍，但都具有以下基本特点：教学方法带有较强数理统计类课程的特征，即内容高度浓缩，教学语言晦涩难懂，重视对公式、定理、方程的填鸭式输入，同时配以大量重复的计算练习。忽略对公式、定理、方程产生的背景及实际应用的介绍，忽略与专业实践的结合，造成课程内容与现实生活的疏离感，难以调动学生的学习兴趣。
（四）教学活动的开展
教师是主体，学生是旁观者。课堂环节以教师为中心开展，包括每堂课的课程内容、重点难点、知识框架、时间安排、课堂练习及提问等所有细节都受教师的掌控，学生仅承担配合的角色。课堂教学效果完全取决于教师的外在刺激（包括教师的个人魅力、讲课经验、课堂发挥、甚至当天身体状况和心情），教学质量带有一定的随机性。教学方法上以集中讲授为主，课下结合大量的习题进行巩固，知识的传授在预习——讲授——练习中实现。
（五）教学效果的评价
教学效果评价多需要在教学过程结束后进行一个独立测验，以卷面考试为手段，达到衡量学生的知识面大小、知识牢固程度等目的，最后以数量化的分数作为体现。偶有结合社会实践进行综合评价，即卷面考核占60%-70%、社会实践部分占30%-40%。对于第一种考核方式，绝大多数学生采用题海战术和死记硬背方式予以应对;对于第二种方式，学生重视程度很低，多流于形式，无法达到预期效果。
通过对已学习过该门课程的2012级—2017级学生的调查发现，该门课程的整体教学效果呈现短期性，95%以上的学生在该课程结束3个月后对推断统计模块知识完全遗忘，仅保留较少关于描述统计模块的知识。而且，数据显示，99%的学生没有兴趣再接触统计知识，更不用说去灵活应用的问题。
二、建构主义理念下社会工作专业统计类课程的设想
（一）合理设定教学目标 教学目标不应该是提前设定的，而应该是从学习者的学习过程中提取出来的。并且，还应尊重学习主题本身内在逻辑体系特征[4]。首先，要注意社会工作学生的文科背景，他们不是以统计作为饭碗的人，统计只是他们生活中使用的一种工具，因此他们不需要知道某个定理的具体推导过程，甚至不需要知道公式的具体计算方法。他们只需要知道这个问题应该用何种公式或定理，具体计算完全可以通过软件实现。其次，统计类课程的定位应该是一个包括调查、收集、整理、分析和推论（预测）功能的完整过程，应站在全程的角度去掌握，即统计学就像字典一样只是一本工具书，学习者只需要在遇到问题的时候根据既定的规则找到正确的位置即可，具体知识完全可以通过查阅了解，所以，这个既定的“查找规则”才是教学的重点。
（二）教学方法提倡构造问题情境
不可否认，大量的练习能为学好统计学打下坚实的基础，这种练习是以大量生硬的、脱离实际的课后习题形式呈现的，面对思维活跃的21世纪的大学生，这种机械的练习方法已经调动不起他们的学习积极性了，他们甚至会产生逆反心理、抵制做题。另外，现有知识总量的无限性和知识更新速度的指数化增长都造成了传统课堂讲授式教学效果的滞后性。
人在社会中的行为都是有目的指向性的，一个理性的经济人所做的每一个行为都包含着对成本和效益的评估，高成本低效益的行为是不会被采纳的，问题情境正是向学生展示该门课程效益的关键所在。人在社会生活中的具体困惑和问题会产生巨大的求知欲来驱动学习者的学习，并能达成最优的学习效果——知识的内化。此时，教师所做的就是引导学习者进入相关的“问题情境”而已。
这里问题情境的选择要注意几点原则：第一，要与当前学习主题密切相关;第二，要来源于社会的真实事件或学习者自身的问题困惑;第三，要与社会工作专业密切相关;第四，多角度选择问题。课程初期应选择涵盖学习主题的良构问题，中期应选择与学生潜在智力水平相当的深入性后续问题，后期应选择有不定性特征的非良构问题。
（三）教学内容应淡化数学特征
第一，减少其纯数学上的难度，淡化对数学公式和基本定理的推论证明过程，淡化数值计算过程，在教学过程中偏重介绍为什么关心这个问题、如何得到这个结果、得到这个结果中间艰难的或有趣的过程（比如在概率问题的讲述过程中，如果以一组彩票号码的中奖概率问题进行切入，学生将更容易理解，记忆也更深刻）。掌握分析数据的基本思路、明确应采用何种统计分析方法、能对分析结果做合理解释，即统计如何为我所用才是关键。
第二，重应用、轻计算。我们所学的一切知识均以实际应用为最终目的，能够帮助我们解决现实困惑的定理要远远比书本上生硬的公式更能拉近我们与知识的距离，对于具体的计算过程完全可以通过外化的途径来解决。所谓“外化”，即借助辅助工具得出计算结果，如计算器、统计软件、雇佣专业统计机构或统计人员。
（四）发挥外因的重要作用
心理学家皮亚杰认知发展理论认为人的发展受到内因和外因的相互作用。这里除学习者之外的一切要素均应归纳在外因的范畴，包括教师、教材、社会实践活动、情境、协作、讨论、媒体、网络等多种资源。通过对多种环境要素的影响，从外部促进学习者发挥主动性和创造性，激发学习者的学习兴趣，以实现对当前所学知识的意义构建，最终实现拥有持续的自主学习能力的目的。
三、建构主义理念下统计学类课程的教学环节设计
（一）发挥小组的力量
小组可以弱化个人在遇到学习困难时的受挫心理，防止出现放弃行为，通过互相帮助、取长补短平衡学习心态。一般认为小组规模在5人左右比较合适，能实现最大的互动和有效交流。建议小组在开课之初即建立，根据课程不同环节布置不同内容，形成持续效应。“认知灵活性理论”（Cognitive Flexibility Theory）认为学习者是以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，即可以通过学习者的团体合作达到对事物更全面和丰富的理解[5]。这既有助于创新思想的产生，又能达到集体思维成果的共享。既能培育学生的团体协作精神，又能最终完成对当前所学知识的意义建构。
（二）拓展教学资源
资源的“延展性”是指统计知识在深度上具有“延性”，在广度上具有“展性”的弹性特征。即摒弃整个教学过程仅依靠一本教材进行死记硬背，而应最大可能地利用各种载体类型的信息资源（如影音资料、在线课程、网络媒体等）和统计软件（如Excel、SPSS、SAS、Stata等）来实现教学资源的“延展性”。
（三）注重社会实践
教学实践证实一个恰当、鲜活的现实例子要比机械练习更能调动学习者的学习兴趣和学习动力，很多教育者都关注到了这个问题，并且做了多种尝试。如项目式教学、课题式教学、案例式教学、模拟实验法教学等。但认真分析了这些教学方法后我们发现，这些方法都是以教师为核心，由教师提供项目、课题、案例和模拟数据，然后再让学生参与，也就是说这些项目、课题、案例和模拟数据是教师感兴趣的，是教师选择的，这与以学生为主体的理念相悖。针对这种情况，可以通过让学生自己搜集生活中的感兴趣问题或困惑的问题予以解决。
（四）明确教师“引路人”的角色
教师不是控制者或支配者，而是支持者、引导者及帮助者。首先，通过该课程的学习帮助学习者在头脑中建立一个基本的统计知识框架，便于学习者通过课程结束后的自主学习有逻辑地对此知识框架进行丰富。其次，训练学习者掌握一种信息搜索的能力（即能快速准确地查找到所需的统计知识的能力，包括遇到问题时判断需要搜索哪些信息、从何处获得相关信息等），这种能力实际就是統计规律逐渐内化的过程。其中，提高信息搜索的有效性将是难点（如减少非学习范围的搜索、避免学习行为与学习目标不对称、避免信息污染等行为），但同时该能力也是保证学习者自主学习的基础。
（五）确立能力目标导向
学习者通过课程的学习应具有以下能力：（1）了解统计学的基本定理、概念和公式的应用场景，能够理解常见的统计指标的含义，能够阅读常规统计报告;（2）能够对应掌握统计公式与统计软件（SPSS、EXCEL、SAS等任意一种即可）的相应命令模块，从而实现统计分析，并能够根据统计分析结果撰写合格的统计分析报告;（3）能够根据实际出现的问题快速查找到相关统计知识;（4）对统计学产生兴趣，拥有自主持续学习的动力，逐渐形成统计思维习惯（即遇到问题能自觉用统计思维来分析、解决）。
（六）突出教学效果的质的评价
摒弃唯分数论，创新教学效果质量评价标准及方法，注意多维主体效果的综合评价。具体包括：（1）学习者自我评价。评价内容包括学习兴趣大小、学习动力强弱、是否养成统计思维习惯、是否形成自主学习能力、学习该课程后对课程内容和自己的反思。（2）小组对组内成员的评价。评价内容包括组内成员自主学习能力、对小组活动所做的贡献、优势及弱势。（3）教师对学习者的评价。包括学习者是否掌握统计学知识的基本框架、学习者是否完成统计学知识的意义建构、学习者是否能够掌握在该知识系统中继续求索的能力等。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义教学模式—教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报：社会科学版，1997（5）.
[2]赵艳霞.经管类专业统计学课程教学方法创新研究[J].现代企业教育，2008（8）.
[3]上海财经大学人文学院.社会统计学教学大纲[EB/OL].http：//course.shufe.edu.cn/shtjx/outline.asp，2020-12-26/2021-01-06.
[4]余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电教理论探讨，2000（12）.
[5]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）.
（责任编辑： 杜家和）
[关键词]社会工作;统计学;建构主义;教学改革
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 10-0087-03
统计学虽然是社会工作专业的主干课程之一，但在社会工作专业课程体系中地位却显得有些尴尬，以本科毕业总学分160学分为例，该门课程在总学分中约占1.56%（假设该门课程总学时数为48学时，学分为2.5的情况下）。在学习过程中，社会工作专业的学生普遍存在抵触情绪，导致学不好、学不会甚至放弃的比比皆是。造成这种现象的原因是多方面的，但本文认为关键在于教学环节。传统统计学在教学过程中多以简单的行为主义教学观为指导，强调学习者通过传递客观知识的过程达到与教育者相同理解的目的，忽视对学生学习过程中心理过程的关注。本文认为教学理念应以建构主义理念为指导，以提高学习兴趣为切入点，以知识的理解为基础，以概念的灵活应用为核心，以激发学习者的自主学习潜力为目标，知识内容的传递应放在次要位置。
建构主义最早由瑞士的认知发展领域的著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出，建构主义理念认为儿童对外部世界的知识是其在与周围环境相互作用的过程中逐步构建起来的。建构主义学习理论强调以学生为中心，将学生由外部刺激的被动接收者和知识的灌输对象转为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;强调教师由知识的传授者、灌输者变为学生主动建构知识意义的帮助者、促进者。建构主义教学法的关键在于将学生作为知识意义的主动构建者，通过引入问题情境和小组协作学习的方法，达到学习者对所学知识的意义建构[1]。
一、社会工作专业统计学课程的教学现状
（一）学习者的特征
社会工作专业学生早期的知识基础以文科背景为主，对与统计学相关的数学、概率论和数理统计的知识接触较少，大部分学生本科阶段仅具有高等数学的基础。根据学习高等数学的经验，学习者学习该课程多抱有焦虑、恐惧的心态，加上往届传言的影响，往往有“统计学很难、统计学要花费很多精力学习”等先入为主的观点。同时，学习者在做题过程中挫败感强烈，甚至会产生“统计无用论”的判断，要求取消统计学课程的开设。
（二）课程的教学目标
当前社会工作专业所开设的统计学类课程的教学目标缺乏鲜明性，多照搬相似学科统计学课程的教学目标，其中经常被借鉴的有经管类专业“统计学”和社会学专业的“社会统计学”。
经管类专业“统计学”课程的教学目标主要包括三个方面：（1）要求学生掌握统计学的基本统计理论、基本统计概念、基本统计计算公式及方法。能够阅读和书写常规的统计报告，了解常见的统计指标的含义。同时，能够自己处理常见的统计问题[2]。（2）要求学生在掌握基本统计知识的基础上，能够利用计算机进行比较复杂的计算分析。（3）要求学生形成统计学的逻辑思维习惯，能够利用统计思维去解决问题。
社会学专业“社会统计学”课程的教学目标主要包括：（1）深入了解社会统计学基本原理、基础知识;（2）与社会调查研究方法融会贯通;（3）能够将其作为分析工具用以认识社会[3]。
对比二者可见，经管类专业统计类课程的教学目标带有浓厚的数理统计学特征，社会学专业统计类课程的教学目标更强调切合社会研究的实际需要，强调学以致用。其共性体现在教学目标均是在学习之初就由设计者或教学者提前设计好并施加给学习过程的，学习者处于被动接受状态。
（三）课程的教学内容及特点
當前，不同领域的应用统计学的基本内容均包括描述统计和推断统计两大模块。在具体内容上会根据其应用领域做不同程度的介绍，但都具有以下基本特点：教学方法带有较强数理统计类课程的特征，即内容高度浓缩，教学语言晦涩难懂，重视对公式、定理、方程的填鸭式输入，同时配以大量重复的计算练习。忽略对公式、定理、方程产生的背景及实际应用的介绍，忽略与专业实践的结合，造成课程内容与现实生活的疏离感，难以调动学生的学习兴趣。
（四）教学活动的开展
教师是主体，学生是旁观者。课堂环节以教师为中心开展，包括每堂课的课程内容、重点难点、知识框架、时间安排、课堂练习及提问等所有细节都受教师的掌控，学生仅承担配合的角色。课堂教学效果完全取决于教师的外在刺激（包括教师的个人魅力、讲课经验、课堂发挥、甚至当天身体状况和心情），教学质量带有一定的随机性。教学方法上以集中讲授为主，课下结合大量的习题进行巩固，知识的传授在预习——讲授——练习中实现。
（五）教学效果的评价
教学效果评价多需要在教学过程结束后进行一个独立测验，以卷面考试为手段，达到衡量学生的知识面大小、知识牢固程度等目的，最后以数量化的分数作为体现。偶有结合社会实践进行综合评价，即卷面考核占60%-70%、社会实践部分占30%-40%。对于第一种考核方式，绝大多数学生采用题海战术和死记硬背方式予以应对;对于第二种方式，学生重视程度很低，多流于形式，无法达到预期效果。
通过对已学习过该门课程的2012级—2017级学生的调查发现，该门课程的整体教学效果呈现短期性，95%以上的学生在该课程结束3个月后对推断统计模块知识完全遗忘，仅保留较少关于描述统计模块的知识。而且，数据显示，99%的学生没有兴趣再接触统计知识，更不用说去灵活应用的问题。
二、建构主义理念下社会工作专业统计类课程的设想
（一）合理设定教学目标 教学目标不应该是提前设定的，而应该是从学习者的学习过程中提取出来的。并且，还应尊重学习主题本身内在逻辑体系特征[4]。首先，要注意社会工作学生的文科背景，他们不是以统计作为饭碗的人，统计只是他们生活中使用的一种工具，因此他们不需要知道某个定理的具体推导过程，甚至不需要知道公式的具体计算方法。他们只需要知道这个问题应该用何种公式或定理，具体计算完全可以通过软件实现。其次，统计类课程的定位应该是一个包括调查、收集、整理、分析和推论（预测）功能的完整过程，应站在全程的角度去掌握，即统计学就像字典一样只是一本工具书，学习者只需要在遇到问题的时候根据既定的规则找到正确的位置即可，具体知识完全可以通过查阅了解，所以，这个既定的“查找规则”才是教学的重点。
（二）教学方法提倡构造问题情境
不可否认，大量的练习能为学好统计学打下坚实的基础，这种练习是以大量生硬的、脱离实际的课后习题形式呈现的，面对思维活跃的21世纪的大学生，这种机械的练习方法已经调动不起他们的学习积极性了，他们甚至会产生逆反心理、抵制做题。另外，现有知识总量的无限性和知识更新速度的指数化增长都造成了传统课堂讲授式教学效果的滞后性。
人在社会中的行为都是有目的指向性的，一个理性的经济人所做的每一个行为都包含着对成本和效益的评估，高成本低效益的行为是不会被采纳的，问题情境正是向学生展示该门课程效益的关键所在。人在社会生活中的具体困惑和问题会产生巨大的求知欲来驱动学习者的学习，并能达成最优的学习效果——知识的内化。此时，教师所做的就是引导学习者进入相关的“问题情境”而已。
这里问题情境的选择要注意几点原则：第一，要与当前学习主题密切相关;第二，要来源于社会的真实事件或学习者自身的问题困惑;第三，要与社会工作专业密切相关;第四，多角度选择问题。课程初期应选择涵盖学习主题的良构问题，中期应选择与学生潜在智力水平相当的深入性后续问题，后期应选择有不定性特征的非良构问题。
（三）教学内容应淡化数学特征
第一，减少其纯数学上的难度，淡化对数学公式和基本定理的推论证明过程，淡化数值计算过程，在教学过程中偏重介绍为什么关心这个问题、如何得到这个结果、得到这个结果中间艰难的或有趣的过程（比如在概率问题的讲述过程中，如果以一组彩票号码的中奖概率问题进行切入，学生将更容易理解，记忆也更深刻）。掌握分析数据的基本思路、明确应采用何种统计分析方法、能对分析结果做合理解释，即统计如何为我所用才是关键。
第二，重应用、轻计算。我们所学的一切知识均以实际应用为最终目的，能够帮助我们解决现实困惑的定理要远远比书本上生硬的公式更能拉近我们与知识的距离，对于具体的计算过程完全可以通过外化的途径来解决。所谓“外化”，即借助辅助工具得出计算结果，如计算器、统计软件、雇佣专业统计机构或统计人员。
（四）发挥外因的重要作用
心理学家皮亚杰认知发展理论认为人的发展受到内因和外因的相互作用。这里除学习者之外的一切要素均应归纳在外因的范畴，包括教师、教材、社会实践活动、情境、协作、讨论、媒体、网络等多种资源。通过对多种环境要素的影响，从外部促进学习者发挥主动性和创造性，激发学习者的学习兴趣，以实现对当前所学知识的意义构建，最终实现拥有持续的自主学习能力的目的。
三、建构主义理念下统计学类课程的教学环节设计
（一）发挥小组的力量
小组可以弱化个人在遇到学习困难时的受挫心理，防止出现放弃行为，通过互相帮助、取长补短平衡学习心态。一般认为小组规模在5人左右比较合适，能实现最大的互动和有效交流。建议小组在开课之初即建立，根据课程不同环节布置不同内容，形成持续效应。“认知灵活性理论”（Cognitive Flexibility Theory）认为学习者是以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，即可以通过学习者的团体合作达到对事物更全面和丰富的理解[5]。这既有助于创新思想的产生，又能达到集体思维成果的共享。既能培育学生的团体协作精神，又能最终完成对当前所学知识的意义建构。
（二）拓展教学资源
资源的“延展性”是指统计知识在深度上具有“延性”，在广度上具有“展性”的弹性特征。即摒弃整个教学过程仅依靠一本教材进行死记硬背，而应最大可能地利用各种载体类型的信息资源（如影音资料、在线课程、网络媒体等）和统计软件（如Excel、SPSS、SAS、Stata等）来实现教学资源的“延展性”。
（三）注重社会实践
教学实践证实一个恰当、鲜活的现实例子要比机械练习更能调动学习者的学习兴趣和学习动力，很多教育者都关注到了这个问题，并且做了多种尝试。如项目式教学、课题式教学、案例式教学、模拟实验法教学等。但认真分析了这些教学方法后我们发现，这些方法都是以教师为核心，由教师提供项目、课题、案例和模拟数据，然后再让学生参与，也就是说这些项目、课题、案例和模拟数据是教师感兴趣的，是教师选择的，这与以学生为主体的理念相悖。针对这种情况，可以通过让学生自己搜集生活中的感兴趣问题或困惑的问题予以解决。
（四）明确教师“引路人”的角色
教师不是控制者或支配者，而是支持者、引导者及帮助者。首先，通过该课程的学习帮助学习者在头脑中建立一个基本的统计知识框架，便于学习者通过课程结束后的自主学习有逻辑地对此知识框架进行丰富。其次，训练学习者掌握一种信息搜索的能力（即能快速准确地查找到所需的统计知识的能力，包括遇到问题时判断需要搜索哪些信息、从何处获得相关信息等），这种能力实际就是統计规律逐渐内化的过程。其中，提高信息搜索的有效性将是难点（如减少非学习范围的搜索、避免学习行为与学习目标不对称、避免信息污染等行为），但同时该能力也是保证学习者自主学习的基础。
（五）确立能力目标导向
学习者通过课程的学习应具有以下能力：（1）了解统计学的基本定理、概念和公式的应用场景，能够理解常见的统计指标的含义，能够阅读常规统计报告;（2）能够对应掌握统计公式与统计软件（SPSS、EXCEL、SAS等任意一种即可）的相应命令模块，从而实现统计分析，并能够根据统计分析结果撰写合格的统计分析报告;（3）能够根据实际出现的问题快速查找到相关统计知识;（4）对统计学产生兴趣，拥有自主持续学习的动力，逐渐形成统计思维习惯（即遇到问题能自觉用统计思维来分析、解决）。
（六）突出教学效果的质的评价
摒弃唯分数论，创新教学效果质量评价标准及方法，注意多维主体效果的综合评价。具体包括：（1）学习者自我评价。评价内容包括学习兴趣大小、学习动力强弱、是否养成统计思维习惯、是否形成自主学习能力、学习该课程后对课程内容和自己的反思。（2）小组对组内成员的评价。评价内容包括组内成员自主学习能力、对小组活动所做的贡献、优势及弱势。（3）教师对学习者的评价。包括学习者是否掌握统计学知识的基本框架、学习者是否完成统计学知识的意义建构、学习者是否能够掌握在该知识系统中继续求索的能力等。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义教学模式—教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报：社会科学版，1997（5）.
[2]赵艳霞.经管类专业统计学课程教学方法创新研究[J].现代企业教育，2008（8）.
[3]上海财经大学人文学院.社会统计学教学大纲[EB/OL].http：//course.shufe.edu.cn/shtjx/outline.asp，2020-12-26/2021-01-06.
[4]余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电教理论探讨，2000（12）.
[5]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）.
（责任编辑： 杜家和）