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【摘要】互文阅读可以为学生创造广阔的阅读空间，增加阅读量，培养终身学习的大语文观。在开展互文阅读的时候可以采取以文本为基点，根据文本特点开发延伸阅读；以课堂为媒介，在文本的解读中适时展开互文阅读。
【关键词】互文阅读 立足文本 延伸阅读
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）08-0191-02
互文原为我国传统话语中的一种修辞手法，现代意义上的互文是文本与文本之间的一种对话策略。互文阅读是指一文本与其相关的其他文本之间相互敞开，相互接纳，相互补充，不断融合，建构起新的理解的过程。在老师的引导下，根据文本的特点既科学又巧妙地将课堂阅读向课内、外进行延伸阅读，指导学生把书读厚，从而达到深度阅读与体验的目的，有效提高学生的语文素养。那么开展互文阅读可以从以下方式入手：
一、以文本为基点，根据文本的特点开发延伸阅读的素材
1.立足文本，求同存异式
（1）选择同一主题，丰富师生对文本认识
教学之前，教师阅读文本产生前后历代人们围绕它进行的对话交流，这样可以丰富我们对文本的认识，将我们与文本的对话引向深入。
例如在教学王维的《山居秋暝》之前，我阅读了这样一些前人的篇章。如：
右丞之“明月松间照，清泉石上流”极是天真大雅，后人学之，则为小儿语也。（《围炉诗话》）
张谦宜曰：“空山新雨后，天气晚来秋”起法高洁，带得通篇俱好。（《茧斋诗谈》）
此诗所谓“不着一字，尽得风流”者，最为难学。后生不知其难，往往妄步，遂成浅俗。（《唐诗三百首注疏》）
马茂远曰：春天芳华的景物在不知不觉中消歇，现在已经是秋天了。秋天的景物也很足欣赏，王孙自可留在山中。“王孙”是自指。（《唐诗选》）
“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”（苏轼《书摩诘蓝田烟雨图》）
细细琢磨这些前人的品悟，在众声喧语中，教师開始与文本对话交流，再建构起自己对诗歌的理解，同时也丰富了学生对文本的认识。
（2）选择同一作者，多维度、多空间地认识
人教版中选用了马克·吐温的三篇文章，分别是《金钱的魔力》、《汤姆索·亚历险记》和《威尼斯的小艇》。这三篇文章放在一起，文章风格和所表达的文化内涵截然不同。其实这三篇也正是马克·吐温人生三个不同阶段的不同写照，旁征博引，趣意横生，自然而然为学生打开一扇窗，让学生认识他，愿意走近他。 再比如在教学《登高》时，可参读《望岳》《春夜喜雨》，让学生体味以沉郁顿挫著称的杜甫诗作中那种蓬勃的朝气和少见的喜悦。在教学苏轼的《念奴娇>赤壁怀古》后，引导学生参读其《江城子>十年生死两茫茫》，学生在充分领略苏轼的那种“须关西大汉，铜琵琶，铁绰板（俞文豹《吹剑录》）。”
（3）选择同一对象，师生多角度地提问和思考
著名特级教师窦桂梅在教学《圆明园的毁灭》一文时，提出了几个问题
“英法联军不应该毁灭的是什么？”“英法联军应该毁灭的是什么？”“英法联军毁灭的究竟是什么？”“英法联军永远毁灭不掉的是什么？”她为什么能有这样的提问？因为在解读文本之前，他展开了与圆明园有关的文本互读。
课前她阅读了《雨果致巴特莱的信》、《残柱》、和李大钊写下的诗句“圆明两度昆明劫，鹤化千年未忍归。一曲悲笳吹不尽，残灰犹共挽烟飞。”有了这样的阅读，有了这样的研究，才有这样的解读，课堂上才有这样的生成——学生说：“有不可估量的价值才有不可估量的损失。”学生真正把书读进去了，從“走近圆明园”升华到“走近圆明园”了。透过课前的互文阅读，在课堂上把文本整合成一个三维立体的“集成块”，我们才能提出像窦老师那样的问题，学生才能从多角度去思考，不再是直白的线性思维。
（4）选择同一写法，训练写作方法。
选择同一写作方法，阅读不同作者的文章，有利于教师提炼文章的写作特点和方法以及窍门。课堂上让学生阅读，更加深对这种写作方法的了解，形成深刻印象，体会异曲同工之妙。
如《颐和园》其写作方法移步换景，那么课前互文阅读《白马湖之东》和《上景山》则是这种写法上的补充。那么学生在课后可以采用移步换景的写法写一写我们的校园或者身边的公园，活学活用，效果明显。
2.立足文本追本溯源
语文教材的一些课文是名家名篇的节选或是选自某作品集，例如《草船借箭》选自于《三国演义》。假如我们“维书而教”，我们和学生都会形成一种错误的认识，认为《三国志》中的周瑜真是个笨蛋，而诸葛亮赢就赢在他的神机妙算。其实不然，我们纵观整部《三国演志》，周瑜输的不是智商，而是人品。他心中没有大局，所以才会被狭隘蒙蔽了眼睛，而诸葛亮心中有全局，这才能笑到最后。所以，只有立足文本，追本溯源，才能既见树木，又见森林，既知其一，又知其二。
3.借助文本深入探究
语文课文中有一些科普文章，或关于动物、植物，或关于自然的、人文的景观虽然涉及内容广泛，但是比较浅显。学生对其探究的欲望恰恰又是比较强烈的。所以在教学之前，对文本内容的深度理解是至关重要的。不仅需要科学严谨，还需要挑起学生自主、深入研究的欲望。
二、以课堂为媒介，在文本的解读中适时展开互文阅读
有效地阅读来至于符合学生的内心需求，来至于符合学生的认识规律。因而，我们觉得何时将延伸阅读的素材与文本有效结合，适时引入是非常重要的。我们从以下三方面进行尝试：
1.课前铺垫阅读
教材中的许多文章内容跟学生的生活实际相距甚远。如果没有有效地铺垫，学生很难体验到位，整堂课就会死气沉沉。在这种情况下，老师可以在课前向学生提供一些可读的延伸材料，让学生与文本中的事件、人物更加接近，课堂就自然而然活跃了。
2.课中扩展阅读
语文教材的一些课文是名家名篇的节选或是选自某作品集，所以有时为了较完整的理解文章，可以在解读文本中适时引入相关的素材。如教学《金钱的魔力》一课时，在解读裁缝店的伙伴第一眼看见“我”时，为什么会那么久不理睬“我”？其实是“我”当时穿得破破烂烂，但文中并没有写到。我们觉得如果我们在课中适时引入这段描写，不仅有利于对文章的理解，还增加阅读量，视野得到开阔，激发了对原文阅读的兴趣。
3.课后延伸阅读
“教材无非是个例子”。我们觉得课文学完了，并不等于学习就结束了，而是要善于利用这个例子，挖掘出一些可供学生继续阅读的素材，引领学生继续学习深入学习。
互文阅读既要立足文本，又要放眼大局，开展多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量，进而实现通过阅读教学学生可以更好的认识世界、发展思维、获得审美体验的最终目标。
参考文献：
[1]《九年义务教育小学语文教学大纲》.
[2]《语文新课程标准》.
[3]梁修红：《阅读教学中的互文参读策略》.
【关键词】互文阅读 立足文本 延伸阅读
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）08-0191-02
互文原为我国传统话语中的一种修辞手法，现代意义上的互文是文本与文本之间的一种对话策略。互文阅读是指一文本与其相关的其他文本之间相互敞开，相互接纳，相互补充，不断融合，建构起新的理解的过程。在老师的引导下，根据文本的特点既科学又巧妙地将课堂阅读向课内、外进行延伸阅读，指导学生把书读厚，从而达到深度阅读与体验的目的，有效提高学生的语文素养。那么开展互文阅读可以从以下方式入手：
一、以文本为基点，根据文本的特点开发延伸阅读的素材
1.立足文本，求同存异式
（1）选择同一主题，丰富师生对文本认识
教学之前，教师阅读文本产生前后历代人们围绕它进行的对话交流，这样可以丰富我们对文本的认识，将我们与文本的对话引向深入。
例如在教学王维的《山居秋暝》之前，我阅读了这样一些前人的篇章。如：
右丞之“明月松间照，清泉石上流”极是天真大雅，后人学之，则为小儿语也。（《围炉诗话》）
张谦宜曰：“空山新雨后，天气晚来秋”起法高洁，带得通篇俱好。（《茧斋诗谈》）
此诗所谓“不着一字，尽得风流”者，最为难学。后生不知其难，往往妄步，遂成浅俗。（《唐诗三百首注疏》）
马茂远曰：春天芳华的景物在不知不觉中消歇，现在已经是秋天了。秋天的景物也很足欣赏，王孙自可留在山中。“王孙”是自指。（《唐诗选》）
“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”（苏轼《书摩诘蓝田烟雨图》）
细细琢磨这些前人的品悟，在众声喧语中，教师開始与文本对话交流，再建构起自己对诗歌的理解，同时也丰富了学生对文本的认识。
（2）选择同一作者，多维度、多空间地认识
人教版中选用了马克·吐温的三篇文章，分别是《金钱的魔力》、《汤姆索·亚历险记》和《威尼斯的小艇》。这三篇文章放在一起，文章风格和所表达的文化内涵截然不同。其实这三篇也正是马克·吐温人生三个不同阶段的不同写照，旁征博引，趣意横生，自然而然为学生打开一扇窗，让学生认识他，愿意走近他。 再比如在教学《登高》时，可参读《望岳》《春夜喜雨》，让学生体味以沉郁顿挫著称的杜甫诗作中那种蓬勃的朝气和少见的喜悦。在教学苏轼的《念奴娇>赤壁怀古》后，引导学生参读其《江城子>十年生死两茫茫》，学生在充分领略苏轼的那种“须关西大汉，铜琵琶，铁绰板（俞文豹《吹剑录》）。”
（3）选择同一对象，师生多角度地提问和思考
著名特级教师窦桂梅在教学《圆明园的毁灭》一文时，提出了几个问题
“英法联军不应该毁灭的是什么？”“英法联军应该毁灭的是什么？”“英法联军毁灭的究竟是什么？”“英法联军永远毁灭不掉的是什么？”她为什么能有这样的提问？因为在解读文本之前，他展开了与圆明园有关的文本互读。
课前她阅读了《雨果致巴特莱的信》、《残柱》、和李大钊写下的诗句“圆明两度昆明劫，鹤化千年未忍归。一曲悲笳吹不尽，残灰犹共挽烟飞。”有了这样的阅读，有了这样的研究，才有这样的解读，课堂上才有这样的生成——学生说：“有不可估量的价值才有不可估量的损失。”学生真正把书读进去了，從“走近圆明园”升华到“走近圆明园”了。透过课前的互文阅读，在课堂上把文本整合成一个三维立体的“集成块”，我们才能提出像窦老师那样的问题，学生才能从多角度去思考，不再是直白的线性思维。
（4）选择同一写法，训练写作方法。
选择同一写作方法，阅读不同作者的文章，有利于教师提炼文章的写作特点和方法以及窍门。课堂上让学生阅读，更加深对这种写作方法的了解，形成深刻印象，体会异曲同工之妙。
如《颐和园》其写作方法移步换景，那么课前互文阅读《白马湖之东》和《上景山》则是这种写法上的补充。那么学生在课后可以采用移步换景的写法写一写我们的校园或者身边的公园，活学活用，效果明显。
2.立足文本追本溯源
语文教材的一些课文是名家名篇的节选或是选自某作品集，例如《草船借箭》选自于《三国演义》。假如我们“维书而教”，我们和学生都会形成一种错误的认识，认为《三国志》中的周瑜真是个笨蛋，而诸葛亮赢就赢在他的神机妙算。其实不然，我们纵观整部《三国演志》，周瑜输的不是智商，而是人品。他心中没有大局，所以才会被狭隘蒙蔽了眼睛，而诸葛亮心中有全局，这才能笑到最后。所以，只有立足文本，追本溯源，才能既见树木，又见森林，既知其一，又知其二。
3.借助文本深入探究
语文课文中有一些科普文章，或关于动物、植物，或关于自然的、人文的景观虽然涉及内容广泛，但是比较浅显。学生对其探究的欲望恰恰又是比较强烈的。所以在教学之前，对文本内容的深度理解是至关重要的。不仅需要科学严谨，还需要挑起学生自主、深入研究的欲望。
二、以课堂为媒介，在文本的解读中适时展开互文阅读
有效地阅读来至于符合学生的内心需求，来至于符合学生的认识规律。因而，我们觉得何时将延伸阅读的素材与文本有效结合，适时引入是非常重要的。我们从以下三方面进行尝试：
1.课前铺垫阅读
教材中的许多文章内容跟学生的生活实际相距甚远。如果没有有效地铺垫，学生很难体验到位，整堂课就会死气沉沉。在这种情况下，老师可以在课前向学生提供一些可读的延伸材料，让学生与文本中的事件、人物更加接近，课堂就自然而然活跃了。
2.课中扩展阅读
语文教材的一些课文是名家名篇的节选或是选自某作品集，所以有时为了较完整的理解文章，可以在解读文本中适时引入相关的素材。如教学《金钱的魔力》一课时，在解读裁缝店的伙伴第一眼看见“我”时，为什么会那么久不理睬“我”？其实是“我”当时穿得破破烂烂，但文中并没有写到。我们觉得如果我们在课中适时引入这段描写，不仅有利于对文章的理解，还增加阅读量，视野得到开阔，激发了对原文阅读的兴趣。
3.课后延伸阅读
“教材无非是个例子”。我们觉得课文学完了，并不等于学习就结束了，而是要善于利用这个例子，挖掘出一些可供学生继续阅读的素材，引领学生继续学习深入学习。
互文阅读既要立足文本，又要放眼大局，开展多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量，进而实现通过阅读教学学生可以更好的认识世界、发展思维、获得审美体验的最终目标。
参考文献：
[1]《九年义务教育小学语文教学大纲》.
[2]《语文新课程标准》.
[3]梁修红：《阅读教学中的互文参读策略》.