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摘要：大单元理念下的习作单元教学中，教师应领会教材编写意图，加强单元整组意识，引导学生在真实的情境任务中开展学习，有效地实现习作的交际功能，促进学生综合素养的发展。教学中，教师可以实施以下教学策略：用好教材选文，学习表达;加强多向关联，读写联动;重视学程观照，发展素养。
关键词：统编教材;习作单元;大单元教学;情境交际;综合素养
《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表达的过程。可见，写作不是单纯的文章制作或自我表达，而是一种基于社会需求的情境交流与意义建构，培养学生生活、学习、工作需要的书面交际能力，是思维、审美、文化等诸多方面综合素养的体现。
统编教材一改传统的以阅读为中心的编排体系，增加书面表达的内容，走向阅读与表達并重的语文教学。除了普通阅读单元中的习作训练之外，从三年级开始还独立编排了以培养学生习作能力为主线的习作单元。
综观统编教材八个习作单元的编排，有三个明显的特征：一是凸显了单元的整体性;二是关注习作的过程性指导;三是重视习作与生活的勾连。这既体现了当下写作观念的转变——从机械状态下的写作变为一种有目的、有过程的内驱式行为，也为教师实施以单元整组为基点，以情境、任务为驱动，以发展学生素养为目标指向的大单元教学打下了良好的基础。
那么，基于大单元理念的习作单元该如何展开教学？本文以统编教材五年级上册习作单元为例进行探索。
一、研读教材选文，学习表达
习作单元的目标导向有别于一般的阅读单元，指向的是学生某项习作能力的发展。因此，教师教学的思路也应从一般指向的阅读转向表达指向的阅读，尤其要发挥好单元内精读课文的示范、引导作用，为后续的习作奠定认知基础和学力支撑。
（一）精准定位，阅读指向表达
本单元的两篇精读课文分别是《太阳》和《松鼠》。其教学目标的定位于以下三个维度：紧扣单元语文要素，联系教材梯度体系，关注单元内部联系。（详见表1）
一方面，根据本单元的语文要素可以明确指向表达的核心目标：了解基本的说明方法，体会这样写的好处，即引导学生从习作的角度审视课文，了解作者是怎样把事物介绍清楚的;另一方面，纵观两篇课文，《太阳》语言平实，通俗易懂，运用了大量的说明方法;《松鼠》则不同，语言活泼，描述生动，教师可以通过对比，引导学生初步体会说明性文章不同的语言风格。同时，两篇课文的学习都是为单元习作服务的，教师要有意识地在阅读教学中为后续习作做好铺垫。如学习《太阳》时，可以进行迁移练笔，引导学生尝试运用从文中学到的说明方法写一写;学习《松鼠》时，可以引导学生提炼松鼠的相关信息并分条记录，了解可以从不同方面来介绍一种事物，分段表述会更加清晰。
（二）深度思考，培养读者意识
在真实的写作情境中，作者的心中一定会有一个潜在的读者，这是其一切表达行为的源头。对象不同、目的不同，文章的结构、语言风格、表达方式等都会发生变化。 因此，写作教学应关注“为何写”“为谁写”“写了有什么用”等深层次的问题，强调读者意识。就本单元而言，学生在介绍一种事物时，也要关注读者的信息，以此来确定写作的思路。如教学《松鼠》，教师可以设计如下环节：
1.对比布封的《松鼠》和百科全书中的《松鼠》两篇说明文，说说有什么发现。（语言风格不一样，前者生动，后者平实）
2.选择：你更喜欢读哪一篇说明文？说说理由。（明确：一般来说，布封写的《松鼠》更适合一般读者，特别是学生阅读，百科全书中的《松鼠》更适合有研究需要的人阅读，因此，写文章要有读者意识。）
3.出示两篇写年糕的文章，如果要参加“舌尖上的余姚”这个栏目，哪一篇更合适？如果要让人更清晰地了解年糕的特点，哪一篇更合适？
上述环节，学生在对比思考中发现：两篇课文同为说明文，但语言风格却不一样。有些人喜欢读布封的《松鼠》，有些人则喜欢读大百科全书中关于松鼠的介绍，进而认识到不同风格的说明文针对的阅读人群是不同的，写说明文要从读者的角度来思考。最后又在迁移实践中内化所学，养成良好的逆向思维，为习作打下基础。
统编教材习作单元的精读课文，选文安排颇为精心，两篇文章虽然统整在同一语文要素之下，但各具特色，为学生提供了多样态可供借鉴的选文。如三年级下册第五单元，同样是想象类的文章，《宇宙的另一边》是作者对其他事物展开想象，而《我变成了一棵树》是把自己想象成其他事物;四年级下册第五单元中，同样是写景的文章，《海上日出》是描写一种景物的不同变化，而《记金华的双龙洞》则是一篇移步换景的游记……教学时，教师可以从内容、写法等不同角度进行对比，拓宽学生习作的视野与思路。同时，教师还应引导学生追本溯源，逆向探究作者写作的对象与目的，以更好地培养学生习作的读者意识。
二、加强多向关联，读写联动
大单元理念下的习作单元教学应打破课堂壁垒，引入课外“活水”，拓宽学习的广度;也要统整多方资源，通盘考虑单元内部各部分的内容，引导学生在多向联系中走向深度学习，实现读写联动。
（一）群文阅读，在“联”中丰盈认知
教材的选文容量是有限的。如果说阅读是“输入”，习作是“输出”。那么，写作能力形成的前提则是大量的阅读。本单元教学时，教师可引入更多同质或异质的说明文，如介绍植物的、介绍美食制作流程的，还可以是非连续性说明文本，通过这样的群文阅读，在比较中发现表达的规律，逐步形成对于此类文体表达的认知图式。如一位教师在执教本单元时，设计了如下的群文阅读环节：
1.在《松鼠》《太阳》对比阅读的基础上，引入4篇说明文。自主阅读后进行小组讨论，引导学生思考：可以怎样对这6篇文章进行分类？理由是什么？
2.交流：同一类的文章，在内容的选择、结构的安排或者语言的表达等方面有什么相同之处？ 上述环节，教师基于教材课文，引入同类选文，引导学生在大量的文本阅读中发现联系，由点及面，由篇及类，让认知从散状走进联结、走向聚合，建构更为丰富的习作思维。
（二）单元重组，在“联”中读写转换
大单元教学重视整体意识和整体思维。习作单元由“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”和“单元习作”五个部分编排而成，每个部分环环相扣，形成了一个内在联系、由读到写的整体。其中，读和写不应是相对独立或者割裂的，而要根据具体的需求，灵活处理各部分的内容，做到读写的自然转换。
以本单元为例，教学时可以在学完精读课文《太阳》并初步了解说明方法后，结合“初试身手”第一题，选择身边的事物，尝试运用说明方法进行介绍。又如《鲸》和《风向袋的制作》这两篇习作例文的教学，既可以作为拓展资料融入到精读课文的学习中去，形成一个群文组块或者成为助学支架，也可以融入到单元习作中，作为范文出示，引导学生对自己的文章进行修改和完善。另外，本单元“初试身手”和单元习作，都是要在學生观察和收集资料的基础上进行。所以在单元学习之初，教师就可以提前布置观察和收集资料的任务。
如此，将教学内容进行科学、合理的整合与重组，能使学生的学习更加立体化、结构化，有利于实现读写融通，提升习作能力。
三、重视学程观照，发展学生素养
大单元理念下的习作教学以发展学生综合素养为指向，强调基于真实交际语境的问题解决，使学生的学习从零散走向系统，从短程走向长程，从单一走向综合。因此，在习作单元教学中，教师一方面要重视学程观照，要有“以终为始”的意识，以评价为指向，鼓励学生不断思考，自我监督，提高效率。另一方面，教师要发挥整体育人功能，让本单元学习成为学生综合素养发展的重要载体。
（一）基于真实情境的任务驱动
叶圣陶先生说，一切写作都是有所为的。可见，写作是源于生活的真实需求，是发自内心的。作文教学应以真实的情境为载体，这才是作文的本真状态。
本单元要求“介绍一种事物”，教学时，教师可以创设一个与生活相关的情境，以任务驱动展开教学，在学习伊始便引导学生重视自我监督。比如“举行一次班级爱心捐款拍卖会”，如果想把自己的东西顺利地卖出去，学生就必须先把这样东西介绍清楚，而且要让大家产生购买的欲望。那么，怎么才能把一样东西介绍清楚呢？教师可利用这一契机，激发学生表达的欲望，再顺势引入本次习作的学习。
同时，大单元教学往往由多个课时组成，在大情境之下，教师可以创设小情境，形成具有靶向性的情境群、任务群。值得注意的是，真实的情境源自真实的需求，是以学生为中心的。例如，一位教师在本单元的习作教学中设计了如下练笔环节：
1.创设情境：出示宠物仓鼠图，教师向同学读一份关于仓鼠的介绍（语言平实，科学性较强）。提问：听了老师的介绍，你想要收养它吗？为什么？（许多学生不感兴趣）
2.思考并尝试：怎样介绍才能让同学们愿意收养它呢？尝试为它写一份简短的推广文案。
3.交流：发现不同的对象，要选择不同的内容、不同的方式来写并指导学生把文字写清楚。
4.如果要让你的奶奶来收养这只仓鼠，你该如何介绍？请你再为它写一学生份推广文案。
上述环节中，教师通过“让不同的人来收养仓鼠”这样一个情境任务，一步一步激发学生习作的兴趣，提升学生习作的能力。同时也把对写作的指导融入其中，产生了事半功倍的效果。
（二）基于问题解决的路径构建
写作并非简单地完成一篇文章，习作过程应是一个集立意、取材、构思、成文、修改于一体的过程。大单元教学倡导通过逆向设计，以问题为导向，引导学生在任务驱动的过程中明确意图、发现问题、解决问题，在不断的思考与修正中内化习作路径，有效地实现语文素养的提升。
以“让奶奶收养仓鼠”为例，为了解决问题，教师首先要让学生学会换位思考：怎样介绍，才能让奶奶对仓鼠感兴趣？要从读者的角度去构思，如果奶奶非常疼爱自己的孙子，就要介绍仓鼠是深受孩子喜爱的动物;如果奶奶最近遇到了不开心的事情，就要介绍仓鼠有趣的行为，可以给人带来快乐;如果奶奶文化水平不高，介绍的语言就要通俗易懂。写的时候又会遇到问题，例如许多同学并不了解仓鼠，难以下笔。教师可以引导学生根据自己的需求搜集资料，如上网阅读相关文章或观看视频，等等。最后尝试写作、修改，并与同学交流，既分享习作结果，也分享习作的心得。
经历这样一个辐射性的逆推过程后，学生明晰了写好本次习作的思维路径：假想读者—明确构思—细致观察—收集材料—写作修改，同时也掌握了每一个环节应具备的素养，从而真正内化了所学。
（三）基于情境模拟的多元评价
评价本身就是学习的一部分，而不仅仅是对学习成果的检测、鉴定，两者是合一的。大单元教学倡导“教—学—评”一体化。因此，评价部分除了常规的纸笔测评以外，教师还应重视指向情境任务的综合测评，促进学生综合素养的发展。如表演、讲故事、采访、写书评、舞台剧、好书推荐现场会，等等。这种评价方式注重知识的应用与实践、知识与技能的迁移，为学生的深度学习奠定了基础。
以“让奶奶收养仓鼠”为例，成文之后，教师可以让学生回家进行一次推广，把自己写的文案读给奶奶听，看看奶奶是否愿意收养自己笔下的那只仓鼠。同时，教师要请学生记录下奶奶的回答，第二天在班内交流。这样基于真实情境的测评，不仅能有效地反哺学习，更能让习作教学的“根”真正“扎”进学生的生活里，有趣且有效。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S]北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]余琴.习作教材的编写意图和运用策略[J]教学月刊（小学版 语文），2019（11）.
[3]徐华军.基于大单元理念的单元整组教学策略[J]教学月刊（小学版 语文），2020（9）.
[4]李卫东.大观念和核心学习任务统领下的大单元设计[J].语文建设. 2019（21）.
[5]孟亦萍.让语文学习真正发生——基于真实情境的大单元教学实践[J].基础教育课程. 2019（10）.
[6]陈先云.课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建[J].课程.教材.教法. 2019（3）.
[7]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版）. 2019（2）.
[8]夏灿.小学生活作文教学研究述评[J].现代教育科学. 2015（2）.
[9]张勇.小学语文单元习作预习单的设计和使用策略[J].语文教学通讯·D刊（学术刊）. 2020（4）.
[10]陈天祥.统编小学语文教材习作单元整合教学策略初探——以四年级上册第五单元“我手写我心，彩笔绘生活”为例[J].贵州教育. 2020（8）.
（责任编辑：李晶）
关键词：统编教材;习作单元;大单元教学;情境交际;综合素养
《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表达的过程。可见，写作不是单纯的文章制作或自我表达，而是一种基于社会需求的情境交流与意义建构，培养学生生活、学习、工作需要的书面交际能力，是思维、审美、文化等诸多方面综合素养的体现。
统编教材一改传统的以阅读为中心的编排体系，增加书面表达的内容，走向阅读与表達并重的语文教学。除了普通阅读单元中的习作训练之外，从三年级开始还独立编排了以培养学生习作能力为主线的习作单元。
综观统编教材八个习作单元的编排，有三个明显的特征：一是凸显了单元的整体性;二是关注习作的过程性指导;三是重视习作与生活的勾连。这既体现了当下写作观念的转变——从机械状态下的写作变为一种有目的、有过程的内驱式行为，也为教师实施以单元整组为基点，以情境、任务为驱动，以发展学生素养为目标指向的大单元教学打下了良好的基础。
那么，基于大单元理念的习作单元该如何展开教学？本文以统编教材五年级上册习作单元为例进行探索。
一、研读教材选文，学习表达
习作单元的目标导向有别于一般的阅读单元，指向的是学生某项习作能力的发展。因此，教师教学的思路也应从一般指向的阅读转向表达指向的阅读，尤其要发挥好单元内精读课文的示范、引导作用，为后续的习作奠定认知基础和学力支撑。
（一）精准定位，阅读指向表达
本单元的两篇精读课文分别是《太阳》和《松鼠》。其教学目标的定位于以下三个维度：紧扣单元语文要素，联系教材梯度体系，关注单元内部联系。（详见表1）
一方面，根据本单元的语文要素可以明确指向表达的核心目标：了解基本的说明方法，体会这样写的好处，即引导学生从习作的角度审视课文，了解作者是怎样把事物介绍清楚的;另一方面，纵观两篇课文，《太阳》语言平实，通俗易懂，运用了大量的说明方法;《松鼠》则不同，语言活泼，描述生动，教师可以通过对比，引导学生初步体会说明性文章不同的语言风格。同时，两篇课文的学习都是为单元习作服务的，教师要有意识地在阅读教学中为后续习作做好铺垫。如学习《太阳》时，可以进行迁移练笔，引导学生尝试运用从文中学到的说明方法写一写;学习《松鼠》时，可以引导学生提炼松鼠的相关信息并分条记录，了解可以从不同方面来介绍一种事物，分段表述会更加清晰。
（二）深度思考，培养读者意识
在真实的写作情境中，作者的心中一定会有一个潜在的读者，这是其一切表达行为的源头。对象不同、目的不同，文章的结构、语言风格、表达方式等都会发生变化。 因此，写作教学应关注“为何写”“为谁写”“写了有什么用”等深层次的问题，强调读者意识。就本单元而言，学生在介绍一种事物时，也要关注读者的信息，以此来确定写作的思路。如教学《松鼠》，教师可以设计如下环节：
1.对比布封的《松鼠》和百科全书中的《松鼠》两篇说明文，说说有什么发现。（语言风格不一样，前者生动，后者平实）
2.选择：你更喜欢读哪一篇说明文？说说理由。（明确：一般来说，布封写的《松鼠》更适合一般读者，特别是学生阅读，百科全书中的《松鼠》更适合有研究需要的人阅读，因此，写文章要有读者意识。）
3.出示两篇写年糕的文章，如果要参加“舌尖上的余姚”这个栏目，哪一篇更合适？如果要让人更清晰地了解年糕的特点，哪一篇更合适？
上述环节，学生在对比思考中发现：两篇课文同为说明文，但语言风格却不一样。有些人喜欢读布封的《松鼠》，有些人则喜欢读大百科全书中关于松鼠的介绍，进而认识到不同风格的说明文针对的阅读人群是不同的，写说明文要从读者的角度来思考。最后又在迁移实践中内化所学，养成良好的逆向思维，为习作打下基础。
统编教材习作单元的精读课文，选文安排颇为精心，两篇文章虽然统整在同一语文要素之下，但各具特色，为学生提供了多样态可供借鉴的选文。如三年级下册第五单元，同样是想象类的文章，《宇宙的另一边》是作者对其他事物展开想象，而《我变成了一棵树》是把自己想象成其他事物;四年级下册第五单元中，同样是写景的文章，《海上日出》是描写一种景物的不同变化，而《记金华的双龙洞》则是一篇移步换景的游记……教学时，教师可以从内容、写法等不同角度进行对比，拓宽学生习作的视野与思路。同时，教师还应引导学生追本溯源，逆向探究作者写作的对象与目的，以更好地培养学生习作的读者意识。
二、加强多向关联，读写联动
大单元理念下的习作单元教学应打破课堂壁垒，引入课外“活水”，拓宽学习的广度;也要统整多方资源，通盘考虑单元内部各部分的内容，引导学生在多向联系中走向深度学习，实现读写联动。
（一）群文阅读，在“联”中丰盈认知
教材的选文容量是有限的。如果说阅读是“输入”，习作是“输出”。那么，写作能力形成的前提则是大量的阅读。本单元教学时，教师可引入更多同质或异质的说明文，如介绍植物的、介绍美食制作流程的，还可以是非连续性说明文本，通过这样的群文阅读，在比较中发现表达的规律，逐步形成对于此类文体表达的认知图式。如一位教师在执教本单元时，设计了如下的群文阅读环节：
1.在《松鼠》《太阳》对比阅读的基础上，引入4篇说明文。自主阅读后进行小组讨论，引导学生思考：可以怎样对这6篇文章进行分类？理由是什么？
2.交流：同一类的文章，在内容的选择、结构的安排或者语言的表达等方面有什么相同之处？ 上述环节，教师基于教材课文，引入同类选文，引导学生在大量的文本阅读中发现联系，由点及面，由篇及类，让认知从散状走进联结、走向聚合，建构更为丰富的习作思维。
（二）单元重组，在“联”中读写转换
大单元教学重视整体意识和整体思维。习作单元由“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”和“单元习作”五个部分编排而成，每个部分环环相扣，形成了一个内在联系、由读到写的整体。其中，读和写不应是相对独立或者割裂的，而要根据具体的需求，灵活处理各部分的内容，做到读写的自然转换。
以本单元为例，教学时可以在学完精读课文《太阳》并初步了解说明方法后，结合“初试身手”第一题，选择身边的事物，尝试运用说明方法进行介绍。又如《鲸》和《风向袋的制作》这两篇习作例文的教学，既可以作为拓展资料融入到精读课文的学习中去，形成一个群文组块或者成为助学支架，也可以融入到单元习作中，作为范文出示，引导学生对自己的文章进行修改和完善。另外，本单元“初试身手”和单元习作，都是要在學生观察和收集资料的基础上进行。所以在单元学习之初，教师就可以提前布置观察和收集资料的任务。
如此，将教学内容进行科学、合理的整合与重组，能使学生的学习更加立体化、结构化，有利于实现读写融通，提升习作能力。
三、重视学程观照，发展学生素养
大单元理念下的习作教学以发展学生综合素养为指向，强调基于真实交际语境的问题解决，使学生的学习从零散走向系统，从短程走向长程，从单一走向综合。因此，在习作单元教学中，教师一方面要重视学程观照，要有“以终为始”的意识，以评价为指向，鼓励学生不断思考，自我监督，提高效率。另一方面，教师要发挥整体育人功能，让本单元学习成为学生综合素养发展的重要载体。
（一）基于真实情境的任务驱动
叶圣陶先生说，一切写作都是有所为的。可见，写作是源于生活的真实需求，是发自内心的。作文教学应以真实的情境为载体，这才是作文的本真状态。
本单元要求“介绍一种事物”，教学时，教师可以创设一个与生活相关的情境，以任务驱动展开教学，在学习伊始便引导学生重视自我监督。比如“举行一次班级爱心捐款拍卖会”，如果想把自己的东西顺利地卖出去，学生就必须先把这样东西介绍清楚，而且要让大家产生购买的欲望。那么，怎么才能把一样东西介绍清楚呢？教师可利用这一契机，激发学生表达的欲望，再顺势引入本次习作的学习。
同时，大单元教学往往由多个课时组成，在大情境之下，教师可以创设小情境，形成具有靶向性的情境群、任务群。值得注意的是，真实的情境源自真实的需求，是以学生为中心的。例如，一位教师在本单元的习作教学中设计了如下练笔环节：
1.创设情境：出示宠物仓鼠图，教师向同学读一份关于仓鼠的介绍（语言平实，科学性较强）。提问：听了老师的介绍，你想要收养它吗？为什么？（许多学生不感兴趣）
2.思考并尝试：怎样介绍才能让同学们愿意收养它呢？尝试为它写一份简短的推广文案。
3.交流：发现不同的对象，要选择不同的内容、不同的方式来写并指导学生把文字写清楚。
4.如果要让你的奶奶来收养这只仓鼠，你该如何介绍？请你再为它写一学生份推广文案。
上述环节中，教师通过“让不同的人来收养仓鼠”这样一个情境任务，一步一步激发学生习作的兴趣，提升学生习作的能力。同时也把对写作的指导融入其中，产生了事半功倍的效果。
（二）基于问题解决的路径构建
写作并非简单地完成一篇文章，习作过程应是一个集立意、取材、构思、成文、修改于一体的过程。大单元教学倡导通过逆向设计，以问题为导向，引导学生在任务驱动的过程中明确意图、发现问题、解决问题，在不断的思考与修正中内化习作路径，有效地实现语文素养的提升。
以“让奶奶收养仓鼠”为例，为了解决问题，教师首先要让学生学会换位思考：怎样介绍，才能让奶奶对仓鼠感兴趣？要从读者的角度去构思，如果奶奶非常疼爱自己的孙子，就要介绍仓鼠是深受孩子喜爱的动物;如果奶奶最近遇到了不开心的事情，就要介绍仓鼠有趣的行为，可以给人带来快乐;如果奶奶文化水平不高，介绍的语言就要通俗易懂。写的时候又会遇到问题，例如许多同学并不了解仓鼠，难以下笔。教师可以引导学生根据自己的需求搜集资料，如上网阅读相关文章或观看视频，等等。最后尝试写作、修改，并与同学交流，既分享习作结果，也分享习作的心得。
经历这样一个辐射性的逆推过程后，学生明晰了写好本次习作的思维路径：假想读者—明确构思—细致观察—收集材料—写作修改，同时也掌握了每一个环节应具备的素养，从而真正内化了所学。
（三）基于情境模拟的多元评价
评价本身就是学习的一部分，而不仅仅是对学习成果的检测、鉴定，两者是合一的。大单元教学倡导“教—学—评”一体化。因此，评价部分除了常规的纸笔测评以外，教师还应重视指向情境任务的综合测评，促进学生综合素养的发展。如表演、讲故事、采访、写书评、舞台剧、好书推荐现场会，等等。这种评价方式注重知识的应用与实践、知识与技能的迁移，为学生的深度学习奠定了基础。
以“让奶奶收养仓鼠”为例，成文之后，教师可以让学生回家进行一次推广，把自己写的文案读给奶奶听，看看奶奶是否愿意收养自己笔下的那只仓鼠。同时，教师要请学生记录下奶奶的回答，第二天在班内交流。这样基于真实情境的测评，不仅能有效地反哺学习，更能让习作教学的“根”真正“扎”进学生的生活里，有趣且有效。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S]北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]余琴.习作教材的编写意图和运用策略[J]教学月刊（小学版 语文），2019（11）.
[3]徐华军.基于大单元理念的单元整组教学策略[J]教学月刊（小学版 语文），2020（9）.
[4]李卫东.大观念和核心学习任务统领下的大单元设计[J].语文建设. 2019（21）.
[5]孟亦萍.让语文学习真正发生——基于真实情境的大单元教学实践[J].基础教育课程. 2019（10）.
[6]陈先云.课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建[J].课程.教材.教法. 2019（3）.
[7]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版）. 2019（2）.
[8]夏灿.小学生活作文教学研究述评[J].现代教育科学. 2015（2）.
[9]张勇.小学语文单元习作预习单的设计和使用策略[J].语文教学通讯·D刊（学术刊）. 2020（4）.
[10]陈天祥.统编小学语文教材习作单元整合教学策略初探——以四年级上册第五单元“我手写我心，彩笔绘生活”为例[J].贵州教育. 2020（8）.
（责任编辑：李晶）