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【摘 要】多元史观下高中历史要结合不同史观来开展探究教学，引导学生更好理解历史，培养历史素养，就要做到：第一是以全球史观来探究全球一体化的发展及趋势，引导学生树立全球史观；第二是以现代化史观来探究人类文明的发展与进步，探究人类进步的奥秘；第三是以生态史观来探究历史发展的规律，引导学生树立正确的发展观。
【关键词】多元史观；高中历史；探究教学
以多元史观来引导学生开展探究学习，既是高中历史新课改的要求之一，也是在历史教学中培养学生学科核心素养的途径之一，更是高考历史对学生历史综合能力的考查重点方向之一。多元史观下，全球史观、社会史观、现代化史观、革命史观、生态史观等既是历史多样化解释的表现，也是多元文化对历史的全面认识。而随着全球史学家对各国历史的重新订正、编撰，多元史观不仅可以有效引导学生进行多维度探究历史，而且进一步激发了学生对历史探究的兴趣与欲望，有助于提高学生的历史学习积极性。笔者从全球史观、现代化史观、生态史观等三种史观视角，来探讨多元史观对高中历史探究教学的影响与作用。
一、以全球史观探究全球一体化的发展
全球史观又被称之为整体史观，是对人类历史发展整体认识的历史观。其特点在于突出整体性，其与历史学习的综合性有着密切的联系，对培养学生整体历史视野的大局观有着直接关系。一方面，由于现行教材的编写按照专题史的形式来进行，在这一体例下只能选择某一历史大事件进行展开论述。这就意味着，在这一事件上的其他相关联的一些史料可能因此而被弱化甚至忽视，造成了对历史整体性理解的不到位。而以全球史观来进行探究教学，不仅扩大了学生的历史视野，增长了见识，更为重要的是推动了历史认识的广度与深度，有助于培养学生历史整体性。另一方面，随着全球一体化的发展，多元文化与社会多样性，也需要对历史进行整体性的考查，才能更有助于全球一体化寻找更好治理全球事务的模式与方案。换言之，以全球史观来观察历史，并从中探究全球一体化发展的趋势，也是历史学习的重要内容，有助于学生更好地掌握全球一体化的进程。
笔者以《改变世界的工业革命》为例，如果单纯从工业革命的发展历史来学习本课内容，除了几个知识的理解与掌握外，大部分材料学生们在初中时期都已经了解。这样的历史学习，对于高中学生而言没有任何难度。但放在全球史观下来考查本课内容，其目标直指高考综合能力的运用，本课的学习则是为学生探究未来世界工业文明发展与全球一体化下的产业联系有着不可分割的影响。如世界市场的形成，其本质是全球工业布局的洗牌，也是世界一体化表现的另一种形式。通过工业成本来理解产业转移，并探究世界市场下全球一体化发展的趋势与规律。这样的探究教学，不仅为学生更好地理解中国产业升级打下基础，且对全球一体化的发展趋势，尤其是未来高附加值工业发展有更深刻的认识。而从历史教学目标来看，这种探究教学在引导学生培养历史综合能力以便备战高考外，更能使学生在全球史观下深刻理解时代的发展与变化，观察全球一体化对个体发展的影响，有助于实现历史学习为学生终身发展服务的目标。
二、以现代化史观探究人类文明的发展
如果说全球史观学习是学生观察世界历史进程的重要窗口，是培养学生对未来历史发展判断的能力平台，那么现代化史观则更有助于学生观察并认识人类文明的发展，从整体上深刻认识人类文明进步的来龙去脉。这是因为现代化史观不仅从根本上走出了一家一国的史学观念，而是从更宏观的人类文明进步与发展来考查历史；而且，随着人类文明的进步，以现代化史观来探究人类文明的发展会更科学合理，得出的结论也更为理性。因此，现代化史观既是一个跨民族、跨国家的史学观念，也是对探索人类及人类文明发展规律的史观，高中历史教学应当加以重视。
笔者认为，在高中历史教学中重视现代化史观要做到两点：第一是要运用现代化史观来指导学生探究历史教学。现代化史观不仅是一种史学观念，更是有系统理论与方法支撑的历史学习方法。如上述《改变世界的工业革命》一课，通过现代化史观的介入，为后面中国工业化发展、冲击与变化奠定了扎实的基础，特别是对改革开放后中国工业的发展认识，其作用甚大。而由此来观察第三世界国家工业与文明的发展，是非常具有代表性与典型性。第二是要运用现代化史观来引导学生深刻认识人类文明。现代化史观有别于其他史观，但同时又与社会史观、生态史观等有着千丝万缕的联系。在现代化史观下，学生对人类文明的共享与发展应当有足够的清醒认识，要从狭隘的民族主义中走出来，看到现代化发展进程中人类文明的相互渗透与相互促进，才能更理性地探究人类文明发展的规律。如《改变世界的高新科技》，如果没有现代化史观，就不能理解“科学无国界”的科学精神，更不能理解专利版权对高新科技发展的价值。只有通过现代化史观，放在现代化社会去正确看待这些高新科技成果，才能在教学中探究人类文明发展与进步的动力，从而更好地理解教材内容。
由此可见，现代化史观突出科学理性历史方法论的实践，以人类文明的进步与发展为整体考查对象，通过对现代化进程的探究来窥视人类进步的奥秘。因而，现代化史观在高中历史教学中的运用，其本质在于对人类发展与进步规律的探究，重视学生历史科学严谨态度的培养。
三、以生态史观探究历史发展的规律
生态史观是一个新兴的史学观念，其是基于人类文明发展生态变化而产生的史学观念。随着全球经济的飞速发展，环境与生态发展越来越受到全世界各国的重视。在这一背景下，生态史观成为了现代历史研究与教学中重要的研究课题。失衡的生态环境与工业高速发展之间的矛盾，不仅是发达国家与不发达国家产业转移的规律，更是成为了发达国家对不发达国家的另类掠夺。如西方发达国家将工业垃圾向第三世界国家转移与处理，就是一种典型的生态掠夺。因此，通过生态史观来探究历史发展规律，不仅有助于高中学生更好的认识社会发展规律，还有利于学生从更高境界来培养正确的发展观。生态史观在经济史部分的作用尤为突出，而经济在社会发展起着基础性作用，因而通过生态史观在经济史的运用，引导学生突破经济史的视野局限，将眼光放到更为宏大、更为全面的历史发展中，有助于其探究历史发展的规律。
以《经济全球化的趋势》的教学为例，一方面经济全球化的浪潮不可回避，其带来的机遇与挑战对于第三世界国家而言，一不小心可能成为一场生态的噩梦。如我国珠三角洲地区，就正在经历发展之后的环境治理压力。因此，在本课的教学中要从生态史观角度引导学生認识到经济全球化带来的生态压力。另一方面，产业转移的规律是历史发展的规律之一，从发达国家向不发达国家特别是第三世界国家转移，是经济全球化发展的必然。在教学过程中要引导学生通过对生态发展规律的认识，更好地探究产业转移的出路，尤其是高污染、低产出等产业转移的内在规律，才能使自己能培养并树立较好的发展观。对于高中生而言，生态史观的运用是学生探究历史发展规律的一部分，也是工业革命以来对工业发展的全新认识。因此，在探究教学中教师要多运用信息技术、大数据等进行引导，通过学生的自我探究来实现对历史发展规律的掌握，促进学生科学发展观的培养。
综上所述，多元史观作为历史文化发展的产物，对历史探究有重要的作用。在高中历史教学中应运用多元史观，从社会经济、政治、文化、军事等方面来开展探究教学，引导学生把握历史规律、认识历史规律，并最终通过历史规律来更好地为学习发展服务，培养学生历史学科素养。
参考文献：
[1]张颖.高中历史教学中运用多元史观的思考[J].广西教育，2017（46）：125+127
[2]熊阳光.多元史观在高中历史课堂中的应用[J].中学教学参考，2017（19）：75
[3]尹玉.多元史观在高中历史教学中的运用研究[J].课程教育研究，2017（49）：74
【关键词】多元史观；高中历史；探究教学
以多元史观来引导学生开展探究学习，既是高中历史新课改的要求之一，也是在历史教学中培养学生学科核心素养的途径之一，更是高考历史对学生历史综合能力的考查重点方向之一。多元史观下，全球史观、社会史观、现代化史观、革命史观、生态史观等既是历史多样化解释的表现，也是多元文化对历史的全面认识。而随着全球史学家对各国历史的重新订正、编撰，多元史观不仅可以有效引导学生进行多维度探究历史，而且进一步激发了学生对历史探究的兴趣与欲望，有助于提高学生的历史学习积极性。笔者从全球史观、现代化史观、生态史观等三种史观视角，来探讨多元史观对高中历史探究教学的影响与作用。
一、以全球史观探究全球一体化的发展
全球史观又被称之为整体史观，是对人类历史发展整体认识的历史观。其特点在于突出整体性，其与历史学习的综合性有着密切的联系，对培养学生整体历史视野的大局观有着直接关系。一方面，由于现行教材的编写按照专题史的形式来进行，在这一体例下只能选择某一历史大事件进行展开论述。这就意味着，在这一事件上的其他相关联的一些史料可能因此而被弱化甚至忽视，造成了对历史整体性理解的不到位。而以全球史观来进行探究教学，不仅扩大了学生的历史视野，增长了见识，更为重要的是推动了历史认识的广度与深度，有助于培养学生历史整体性。另一方面，随着全球一体化的发展，多元文化与社会多样性，也需要对历史进行整体性的考查，才能更有助于全球一体化寻找更好治理全球事务的模式与方案。换言之，以全球史观来观察历史，并从中探究全球一体化发展的趋势，也是历史学习的重要内容，有助于学生更好地掌握全球一体化的进程。
笔者以《改变世界的工业革命》为例，如果单纯从工业革命的发展历史来学习本课内容，除了几个知识的理解与掌握外，大部分材料学生们在初中时期都已经了解。这样的历史学习，对于高中学生而言没有任何难度。但放在全球史观下来考查本课内容，其目标直指高考综合能力的运用，本课的学习则是为学生探究未来世界工业文明发展与全球一体化下的产业联系有着不可分割的影响。如世界市场的形成，其本质是全球工业布局的洗牌，也是世界一体化表现的另一种形式。通过工业成本来理解产业转移，并探究世界市场下全球一体化发展的趋势与规律。这样的探究教学，不仅为学生更好地理解中国产业升级打下基础，且对全球一体化的发展趋势，尤其是未来高附加值工业发展有更深刻的认识。而从历史教学目标来看，这种探究教学在引导学生培养历史综合能力以便备战高考外，更能使学生在全球史观下深刻理解时代的发展与变化，观察全球一体化对个体发展的影响，有助于实现历史学习为学生终身发展服务的目标。
二、以现代化史观探究人类文明的发展
如果说全球史观学习是学生观察世界历史进程的重要窗口，是培养学生对未来历史发展判断的能力平台，那么现代化史观则更有助于学生观察并认识人类文明的发展，从整体上深刻认识人类文明进步的来龙去脉。这是因为现代化史观不仅从根本上走出了一家一国的史学观念，而是从更宏观的人类文明进步与发展来考查历史；而且，随着人类文明的进步，以现代化史观来探究人类文明的发展会更科学合理，得出的结论也更为理性。因此，现代化史观既是一个跨民族、跨国家的史学观念，也是对探索人类及人类文明发展规律的史观，高中历史教学应当加以重视。
笔者认为，在高中历史教学中重视现代化史观要做到两点：第一是要运用现代化史观来指导学生探究历史教学。现代化史观不仅是一种史学观念，更是有系统理论与方法支撑的历史学习方法。如上述《改变世界的工业革命》一课，通过现代化史观的介入，为后面中国工业化发展、冲击与变化奠定了扎实的基础，特别是对改革开放后中国工业的发展认识，其作用甚大。而由此来观察第三世界国家工业与文明的发展，是非常具有代表性与典型性。第二是要运用现代化史观来引导学生深刻认识人类文明。现代化史观有别于其他史观，但同时又与社会史观、生态史观等有着千丝万缕的联系。在现代化史观下，学生对人类文明的共享与发展应当有足够的清醒认识，要从狭隘的民族主义中走出来，看到现代化发展进程中人类文明的相互渗透与相互促进，才能更理性地探究人类文明发展的规律。如《改变世界的高新科技》，如果没有现代化史观，就不能理解“科学无国界”的科学精神，更不能理解专利版权对高新科技发展的价值。只有通过现代化史观，放在现代化社会去正确看待这些高新科技成果，才能在教学中探究人类文明发展与进步的动力，从而更好地理解教材内容。
由此可见，现代化史观突出科学理性历史方法论的实践，以人类文明的进步与发展为整体考查对象，通过对现代化进程的探究来窥视人类进步的奥秘。因而，现代化史观在高中历史教学中的运用，其本质在于对人类发展与进步规律的探究，重视学生历史科学严谨态度的培养。
三、以生态史观探究历史发展的规律
生态史观是一个新兴的史学观念，其是基于人类文明发展生态变化而产生的史学观念。随着全球经济的飞速发展，环境与生态发展越来越受到全世界各国的重视。在这一背景下，生态史观成为了现代历史研究与教学中重要的研究课题。失衡的生态环境与工业高速发展之间的矛盾，不仅是发达国家与不发达国家产业转移的规律，更是成为了发达国家对不发达国家的另类掠夺。如西方发达国家将工业垃圾向第三世界国家转移与处理，就是一种典型的生态掠夺。因此，通过生态史观来探究历史发展规律，不仅有助于高中学生更好的认识社会发展规律，还有利于学生从更高境界来培养正确的发展观。生态史观在经济史部分的作用尤为突出，而经济在社会发展起着基础性作用，因而通过生态史观在经济史的运用，引导学生突破经济史的视野局限，将眼光放到更为宏大、更为全面的历史发展中，有助于其探究历史发展的规律。
以《经济全球化的趋势》的教学为例，一方面经济全球化的浪潮不可回避，其带来的机遇与挑战对于第三世界国家而言，一不小心可能成为一场生态的噩梦。如我国珠三角洲地区，就正在经历发展之后的环境治理压力。因此，在本课的教学中要从生态史观角度引导学生認识到经济全球化带来的生态压力。另一方面，产业转移的规律是历史发展的规律之一，从发达国家向不发达国家特别是第三世界国家转移，是经济全球化发展的必然。在教学过程中要引导学生通过对生态发展规律的认识，更好地探究产业转移的出路，尤其是高污染、低产出等产业转移的内在规律，才能使自己能培养并树立较好的发展观。对于高中生而言，生态史观的运用是学生探究历史发展规律的一部分，也是工业革命以来对工业发展的全新认识。因此，在探究教学中教师要多运用信息技术、大数据等进行引导，通过学生的自我探究来实现对历史发展规律的掌握，促进学生科学发展观的培养。
综上所述，多元史观作为历史文化发展的产物，对历史探究有重要的作用。在高中历史教学中应运用多元史观，从社会经济、政治、文化、军事等方面来开展探究教学，引导学生把握历史规律、认识历史规律，并最终通过历史规律来更好地为学习发展服务，培养学生历史学科素养。
参考文献：
[1]张颖.高中历史教学中运用多元史观的思考[J].广西教育，2017（46）：125+127
[2]熊阳光.多元史观在高中历史课堂中的应用[J].中学教学参考，2017（19）：75
[3]尹玉.多元史观在高中历史教学中的运用研究[J].课程教育研究，2017（49）：74