论文部分内容阅读
学校是一个传播文化，培养优秀学生，创造富有学术价值的科研成果的社会组织。教师评价是学校运行的重要环节，为实现学校目标产生重要影响。从理论上讲，教师评价有助于挖掘教师潜力、促进教师成长，进而实现学校目标；但在实践中，它事实上几乎没有起过任何作用。学校作为一种特殊的社会组织，从理性出发，追求社会效益和管理有效性，按照权力等级和严格的纪律理性化地建立起来，形成以权力为中心，以规章制度为手段，以理性、科学、效率为原则的学校运行机制，进行学校管理。这一管理模式，即科层制所拥有的权威观、效益观和理性观，在教师评价中导致主客体分离，“受雇人”假设和非理性因素的缺失，使学校可持续发展受到抑制，教师评价达不到应有的目标。
一、科层制权威观导致教师评价的主客体分离
科层制下学校二元权威构成。学校是人才培养和科学研究的特殊组织，决定了教学、科研等专业化工作是学校工作的核心。造就一批高素质的教师队伍是学校生存和发展的前提条件，专业教师也应被置于学校发展的核心地位，并本着学生成长、教师发展和学校可持续发展的要求，发挥其专业性权威，这种权威具有潜在的、巨大的影响力。与此同时，按照科层制模式建立起的学校行政管理系统享有现实的权力，并依规章制度获得法理型合法性权威。从而构成学术和行政二元权威结构。
二元权威间的矛盾与冲突。行政与学术二元权威是两个运作机制根本不同的系统。学校行政系统是按照科层制建立的，有着明确的等级制度、严格的规章制度，注重管理的规范性，具有非人格化倾向。学术系统则是按照学术的社会认可而自发形成的，注重教师专业方面的绩效及教师专业发展，具有人格化倾向。两者的差异性决定他们之间必然地存在冲突：一方面学校的根本任务是“培养”和“创造”，这需要发挥教师的积极性、主动性和创造性。但“刻板的纪律抑制了专业判断。反之，在一个组织中，提高技术的复杂性以及由此带来的强调包括最低作业层次的人员在内的一切人员都是技术专家的结果，又削弱了等级森严的权力。”另一方面在科层制管理的实践中，由于权力本位观念，客观上存在着科层制管理模式本身目的化，教育目的却被忽视，出现本末倒置。正如霍姆斯所说：“官僚制的学校机构有一个难点，即官僚制及其生存变成了它们自身的目的，而学校的目的却成了次要的东西。”
在教师评价系统中，存在三类不同的评价模式：一是由行政管理者发出的权势性评价。这类评价以管理、控制为目的，以社会、学校对教师的基本规定和要求为导向，为教师提供客观化、标准化资格鉴定和业绩评定，体现自上而下的行政型权力；二是由专家学者发出的各种学术性评价，它通过实证的方法、科学的范式，对教师专业技术水平和社会价值创造等方面进行全面的评估，体现一种理性的逻辑型权力；三是教师自己所发出的自我评价，表现出教师个人在特定环境下工作和自我发展的感悟，体现一种隐喻型权力。三类评价模式在评价系统中的权威和地位不一样。占主导地位的权势性评价和学术性评价既相互支持，又相互抵消。一方面“知识是权力负载的，而权力关涉知识的生产。”学术性评价为行政性评价提供支撑和价值导向，使“知识和权力相结合”。另一方面注重可操作性和可量化的行政评价模式不能覆盖学术研究的质性部分，这种评价结果的可靠性和科学性遭到怀疑，因而受到专家的质疑和抵制。教师的自我评价以其主观性和“内向性”受到权势评价的贬抑，在评价体系中被边缘化，进而游离于评价体系之外。这样，事实上造成了教师评价主客体相分离。
二、科层制效益观导致教师的“受雇人”假设
不同的人性假设来自于不同的评价理念和不同的评价实践。道格拉斯·麦克雷戈认为，“受雇人”假设是建立在“Ｘ理论”上，Ｘ理论对人性的假设是：人不喜欢工作，必须以强迫、控制、指挥和惩罚相威胁，人宁愿受指挥以逃避责任。科层制以严格的纪律和规章制度，对“受雇人”进行“行政性”和“控制性”的管理，以提高组织的效率。与此相对应，社会对学校提出教学效能要求，推动教育行政部门注重诸如人才培养和科研创新等教育效益。在众多的激发人的潜能，提高效益的人性假设理论中，行政管理部门最钟情于方便学校组织管理的程序化和规范化的“受雇人”假设。因此，长期以来，教师评价活动主要被看作是一种“行政性概念”和“控制性概念”。它的基本职能是“对教师进行管理”，否定教师发展的过程性评价，使崇尚效率的“行政性评价”和“总结性评价”的评价模式合法化。整个评价过程是程序化可控化的，“大多带有压迫、监控与权威的意味”。即便是当前盛行的学生评价，不论其结果是否客观、科学，也因具有行政化背景而成为学校可控性措施之一。
这一评价模式基于教学效能导向所蕴含的假设，即学校教育质量主要靠摒弃不称职的教师来得到保证；在可预见时间内，这些不称职的教师很难把自己提高到预期的水平，教师主要是由外部压力而得到激励的。这种评价观坚持的是可控制性、理性等信念，基于“受雇人”惰性的人性假设，把教师看作是提高教育质量的工具和手段，本质上是一种工具性的教师评价观。工具理性强调“最经济地将手段应用于目的时所凭靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收获比率，是工具理性成功的度量尺度”。这种工具理性评价虽然在一定程度上促进了教育教学质量的提高，但其主导一切及其相应的效率效益至上观念，使得人们忽视了对教师的追求、自我实现等价值理性的思考，效率和效益成了判断一切的标准。
这种效益观的评价模式忽视教师自身发展的可能和潜力，受到了广大教师的反对和抵制。原因在于：第一，这种评价模式方法不适当，评价因素与教学活动没有紧密关系，主观成分太多，其最终结果对改进教学科研活动并没有太大的帮助。第二，这种工具性的评价观还导致教师评价实践的非人性化，把教师当作管理对象、把领导变成监工，动辄使之“下岗”、“解聘”。也许，坚持这种做法是建立起激励机制，通过评价对教师排出先后顺序，实现“能者上、庸者下”、“优者更优、劣者赶优”的激励竞争氛围。但它完全“无视教师工作的复杂性、独特性和创造性”，严重扭曲了教师的人性，忽略了教师之为人的诸如获得个人的尊严、人性的张扬、价值的实现等人文关怀。第三，从心理学角度看，内部动机比外部压力具有更大的激励作用。教师大都受过高层次教育，他们不仅有生存、安全的需要，还有发展和自我实现的需要，这种自我实现所迸发出来的内在激励机制是支持教师发展的根本。而外部压力仅仅使他们可以达到学校行政性评价的最低标准，而不能实现最优化。
三、科层制理性观导致教师评价非理性因素的缺失
社会发展到今天，科层制中的理性主义因素越来越突出，对理性主义的依赖性也越来越强。社会化大生产和世界范围内的联系日益紧密，使得社会组织必须按理性原则办事，尊重理性、实现理性是科层制的准则，否则社会组织运行就会紊乱。正是由于科层制的理性价值，有些西方学者认为，“科层制始终是最重要的教育管理理论”理性主义所遵循的理性、科学，尤其是从经验论中脱离出来，并加入科学、理性元素的实证主义，被人们看作是追求真理的认识论基础。华勒斯坦认为，实证主义影响了从１８世纪到１９４５年社会科学的历史重建。
同样，实证主义也长期影响着教师评价：视量化的教师评价方法为唯一科学、有效的方法，评价对象能够被分析和定量化，评价过程要最大程度地排除评价者的主观性。这样，教师评价就可以摆脱了经验论的窠臼，并以此为臬圭。而传统的主观定性评价模式则疏离于主流评价模式之外，取而代之的是以精密的数字、数学模型图等量化标准，教师评价亦由此逐渐获得了“科学”的理论基础，定量化、技术化、标准化成为其重要的发展方向。然而，强调客观性和量化特征的理性主义经常在教师评价实践中变得“束手无策”，陷入“沼泽”而无法解决棘手但重要的问题。因为教师评价不同于数理模型和逻辑推演，教师作为“人”既具有理性的一面，但更多的是具有情感、意志、价值、道德等非理性存在。用数理模式评价法只能对理性因素进行评价，而对非理性因素却涉及不深。换言之，由于教育领域更多的存在具有复杂性和不确定性因素，仅仅通过简单的技术性方法无法进行全面、公正评价，造成行政管理部门以控制和管理为目标的教师评价忽视意志、品质等非理性因素。陈玉琨教授“教育质量过剩论”观点对此提出了尖锐批评。同时，当前，理论界普遍对教师评价的功能是倡导教师发展性评价而贬抑总结性评价。发展性评价所涉及的诸如专业化发展程度、发展方向和教学水平等是无法进行量化评价和定量分析的。因此，现行的教师评价模式将“可量化”和“可操作性”本身当作评价目的，而对发展性因素仅仅进行简单的量化操作，甚至忽略教师的整体发展这一根本目的是不可取的，是目的与手段的颠倒。
四、以人为本，树立科学的评价观
科学的教师评价是立足于教师发展，通过定量分析与定性分析相结合，过程评价与结果评价相结合，自我评价与他人评价相结合，尊重教师的主体性，挖掘教师的内在发展潜力，促进教育质量的全面提高。科学评价观要求扬弃传统的评价理论，结合现代教育发展，融合教师评价的最新理论成果，强调以人为本，树立多元主体观，尊重教师的自我实现观和重视非理性观。
１．以人为本，提升自我评价话语权，树立多元主体观
前面分析的三类不同的评价模式（现实评价中不止三种，如还存在学生评价）阐述了教师评价“多元主体”。但问题的关键不在于参与评价的主体是一元还是多元，而在于多元主体评价的目的、评价结果在评价系统中的地位以及对教师发展产生什么影响。行政控制性评价和专家权威性评价凭借其现实的行政权力和潜在的学术性权威主导了评价的话语权，对教师工作绩效和专业技能做出了终结性评价。而立足于教师自我发展的自我评价，由于权威的缺失和自我评价所谓的“内向性”（不客观）而被排除在评价话语体系之外。所以传统评价中主体缺陷不能称为“主体多元化”。
三类评价模式在教师评价系统中的功能不一样，行政型评价重在绩效，其功能是控制和管理；专家型评价重在技能，其功能在于评估；只有教师自我评价重在绩效和技能，其功能在于促进教师的发展，这与教师评价的目的相吻合，适应学校可持续发展。自我评价促进教师发展的机制表现在：一是自我评价有利于教师角色的内化。通过自我评价的实践，加深对教师职责、任务的认识和理解，自觉规范和约束自己的教学行为。二是有利于激励教师的内在动机。自我评价通过自我教育机制，在个体和集体的动态发展中找到差距，进而获得自我发展、自我完善的内在力量。三是有利于鼓励教师积极参与评价过程，增强主人翁意识和民主气氛；可以拓宽评价信息的搜集渠道，提高评价结果的可靠性和有效性；可以提高教师的自我评价能力，提升教师专业水准。因此，我们应当在教师评价中摒弃主客体二元对立的思维模式，代之以主客体统一。教师评价只有凭借行政管理者的权势评价、专家学者的学术评价以及教师自我评价共同建构，才能组成一个完整的评价体系。这意味着在教师评价过程中，所有介入其中的、具有能动性的因素都应受到重视，使评价主“客”体相融合。最终实现以教师为本，真正树立多元主体观。
２．以人为本，建立人性化的评价模式，尊重教师自我实现观
“受雇人”的人性假设是前资本主义时期完全忽视“人”的积极性、创造性和自我价值追求的非人性化假设，是为资本家创造价值的工具。根据心理学家马斯洛“需要层次论”观点，人行为动机首先来自人的需要，人的需要具有层次性，并且是层层递进的。人对工资、福利等经济和物质的诱因得到满足后，产生对友谊、协作、人情关系等的需要，对被尊重、晋级提拔等自我需要；最后产生了自我实现的需要，这是人的最高价值追求。教师是一群有智慧、有创造力的群体，他们在培养人才、创造价值的过程中得到自我发展和自我实现的满足。如果忽视他们的内在需要，片面强调其“工具性”的一面，其结果是教师因其人性被压制而产生反抗意识，其“工具性”也得不到有效发挥。
在教师评价实践中，树立全新的评价观，创造人性化的评价机制，尊重教师自我发展和自我实现的需要，这种评价观要求我们不能仅仅看到评价在促进教师提高教学质量方面的“工具性”，还要超越这种狭隘的“工具性”眼光的局限，认识到评价不仅应该，而且能够促进教师的专业发展和个人成长，促进教师个性的张扬和人生价值的实现。在此基础上，构建一个能够促进教师专业发展和个人成长的人性化的教师评价制度。
３．以人为本，重视非理性因素，树立理性与非理性结合观
随着认识的不断深入，方法论的不断推陈出新，传统的定量分析和片面强调理性因素的评价模式遭到了批判。从本体论言之，教师评价是全方位的，它既包括科研成果、教学工作量等绩效性内容，也包括道德、情感、意志等发展性内容。绩效性内容中还存在科研成果的质量和实践价值等发展性内容。忽视任何内容都会产生消极后果。格林菲尔德认为，人们在追求一套有关管理的普适的、客观的和“科学的”真理的过程中，忽视了诸如道德、价值和义务等方面的很多重要的东西，这种忽视所产生的严重后果就是这种真理无力处理那些道德的和存在主义方面的问题。从方法论言之，实证主义方法对于现实问题的解决并非是完善的和无所不能的。费伊阿本德认为，“方法论的无政府主义”反对现代科学方法论所构造的普遍标准和严格法则，认为所有的方法都有自己的局限性，提倡用方法的多元论代替方法的一元论。
对教师评价而言，教师工作实践中的观念、知识、价值与信念是描述性的，充满历史文化意蕴与个人特殊经验的建构。这些信息只有依赖于质性的评价方法才能获得，量的评价方法是无能为力的。换句话说，在教师评价的过程中，评价者更多地是一个倾听者、发现者、互动者。他们只有通过质的方法，通过与教师进行长时间的交往与倾听，才能获得教师真实而完整、丰富而不断变化的个人话语，从而更准确地把握教师的个人意义建构，走进教师真实的价值世界，并最终促进教师主动而持续的专业发展以及个人的成长。
（参考文献本刊略）
（责任编辑刘永庆）
一、科层制权威观导致教师评价的主客体分离
科层制下学校二元权威构成。学校是人才培养和科学研究的特殊组织，决定了教学、科研等专业化工作是学校工作的核心。造就一批高素质的教师队伍是学校生存和发展的前提条件，专业教师也应被置于学校发展的核心地位，并本着学生成长、教师发展和学校可持续发展的要求，发挥其专业性权威，这种权威具有潜在的、巨大的影响力。与此同时，按照科层制模式建立起的学校行政管理系统享有现实的权力，并依规章制度获得法理型合法性权威。从而构成学术和行政二元权威结构。
二元权威间的矛盾与冲突。行政与学术二元权威是两个运作机制根本不同的系统。学校行政系统是按照科层制建立的，有着明确的等级制度、严格的规章制度，注重管理的规范性，具有非人格化倾向。学术系统则是按照学术的社会认可而自发形成的，注重教师专业方面的绩效及教师专业发展，具有人格化倾向。两者的差异性决定他们之间必然地存在冲突：一方面学校的根本任务是“培养”和“创造”，这需要发挥教师的积极性、主动性和创造性。但“刻板的纪律抑制了专业判断。反之，在一个组织中，提高技术的复杂性以及由此带来的强调包括最低作业层次的人员在内的一切人员都是技术专家的结果，又削弱了等级森严的权力。”另一方面在科层制管理的实践中，由于权力本位观念，客观上存在着科层制管理模式本身目的化，教育目的却被忽视，出现本末倒置。正如霍姆斯所说：“官僚制的学校机构有一个难点，即官僚制及其生存变成了它们自身的目的，而学校的目的却成了次要的东西。”
在教师评价系统中，存在三类不同的评价模式：一是由行政管理者发出的权势性评价。这类评价以管理、控制为目的，以社会、学校对教师的基本规定和要求为导向，为教师提供客观化、标准化资格鉴定和业绩评定，体现自上而下的行政型权力；二是由专家学者发出的各种学术性评价，它通过实证的方法、科学的范式，对教师专业技术水平和社会价值创造等方面进行全面的评估，体现一种理性的逻辑型权力；三是教师自己所发出的自我评价，表现出教师个人在特定环境下工作和自我发展的感悟，体现一种隐喻型权力。三类评价模式在评价系统中的权威和地位不一样。占主导地位的权势性评价和学术性评价既相互支持，又相互抵消。一方面“知识是权力负载的，而权力关涉知识的生产。”学术性评价为行政性评价提供支撑和价值导向，使“知识和权力相结合”。另一方面注重可操作性和可量化的行政评价模式不能覆盖学术研究的质性部分，这种评价结果的可靠性和科学性遭到怀疑，因而受到专家的质疑和抵制。教师的自我评价以其主观性和“内向性”受到权势评价的贬抑，在评价体系中被边缘化，进而游离于评价体系之外。这样，事实上造成了教师评价主客体相分离。
二、科层制效益观导致教师的“受雇人”假设
不同的人性假设来自于不同的评价理念和不同的评价实践。道格拉斯·麦克雷戈认为，“受雇人”假设是建立在“Ｘ理论”上，Ｘ理论对人性的假设是：人不喜欢工作，必须以强迫、控制、指挥和惩罚相威胁，人宁愿受指挥以逃避责任。科层制以严格的纪律和规章制度，对“受雇人”进行“行政性”和“控制性”的管理，以提高组织的效率。与此相对应，社会对学校提出教学效能要求，推动教育行政部门注重诸如人才培养和科研创新等教育效益。在众多的激发人的潜能，提高效益的人性假设理论中，行政管理部门最钟情于方便学校组织管理的程序化和规范化的“受雇人”假设。因此，长期以来，教师评价活动主要被看作是一种“行政性概念”和“控制性概念”。它的基本职能是“对教师进行管理”，否定教师发展的过程性评价，使崇尚效率的“行政性评价”和“总结性评价”的评价模式合法化。整个评价过程是程序化可控化的，“大多带有压迫、监控与权威的意味”。即便是当前盛行的学生评价，不论其结果是否客观、科学，也因具有行政化背景而成为学校可控性措施之一。
这一评价模式基于教学效能导向所蕴含的假设，即学校教育质量主要靠摒弃不称职的教师来得到保证；在可预见时间内，这些不称职的教师很难把自己提高到预期的水平，教师主要是由外部压力而得到激励的。这种评价观坚持的是可控制性、理性等信念，基于“受雇人”惰性的人性假设，把教师看作是提高教育质量的工具和手段，本质上是一种工具性的教师评价观。工具理性强调“最经济地将手段应用于目的时所凭靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收获比率，是工具理性成功的度量尺度”。这种工具理性评价虽然在一定程度上促进了教育教学质量的提高，但其主导一切及其相应的效率效益至上观念，使得人们忽视了对教师的追求、自我实现等价值理性的思考，效率和效益成了判断一切的标准。
这种效益观的评价模式忽视教师自身发展的可能和潜力，受到了广大教师的反对和抵制。原因在于：第一，这种评价模式方法不适当，评价因素与教学活动没有紧密关系，主观成分太多，其最终结果对改进教学科研活动并没有太大的帮助。第二，这种工具性的评价观还导致教师评价实践的非人性化，把教师当作管理对象、把领导变成监工，动辄使之“下岗”、“解聘”。也许，坚持这种做法是建立起激励机制，通过评价对教师排出先后顺序，实现“能者上、庸者下”、“优者更优、劣者赶优”的激励竞争氛围。但它完全“无视教师工作的复杂性、独特性和创造性”，严重扭曲了教师的人性，忽略了教师之为人的诸如获得个人的尊严、人性的张扬、价值的实现等人文关怀。第三，从心理学角度看，内部动机比外部压力具有更大的激励作用。教师大都受过高层次教育，他们不仅有生存、安全的需要，还有发展和自我实现的需要，这种自我实现所迸发出来的内在激励机制是支持教师发展的根本。而外部压力仅仅使他们可以达到学校行政性评价的最低标准，而不能实现最优化。
三、科层制理性观导致教师评价非理性因素的缺失
社会发展到今天，科层制中的理性主义因素越来越突出，对理性主义的依赖性也越来越强。社会化大生产和世界范围内的联系日益紧密，使得社会组织必须按理性原则办事，尊重理性、实现理性是科层制的准则，否则社会组织运行就会紊乱。正是由于科层制的理性价值，有些西方学者认为，“科层制始终是最重要的教育管理理论”理性主义所遵循的理性、科学，尤其是从经验论中脱离出来，并加入科学、理性元素的实证主义，被人们看作是追求真理的认识论基础。华勒斯坦认为，实证主义影响了从１８世纪到１９４５年社会科学的历史重建。
同样，实证主义也长期影响着教师评价：视量化的教师评价方法为唯一科学、有效的方法，评价对象能够被分析和定量化，评价过程要最大程度地排除评价者的主观性。这样，教师评价就可以摆脱了经验论的窠臼，并以此为臬圭。而传统的主观定性评价模式则疏离于主流评价模式之外，取而代之的是以精密的数字、数学模型图等量化标准，教师评价亦由此逐渐获得了“科学”的理论基础，定量化、技术化、标准化成为其重要的发展方向。然而，强调客观性和量化特征的理性主义经常在教师评价实践中变得“束手无策”，陷入“沼泽”而无法解决棘手但重要的问题。因为教师评价不同于数理模型和逻辑推演，教师作为“人”既具有理性的一面，但更多的是具有情感、意志、价值、道德等非理性存在。用数理模式评价法只能对理性因素进行评价，而对非理性因素却涉及不深。换言之，由于教育领域更多的存在具有复杂性和不确定性因素，仅仅通过简单的技术性方法无法进行全面、公正评价，造成行政管理部门以控制和管理为目标的教师评价忽视意志、品质等非理性因素。陈玉琨教授“教育质量过剩论”观点对此提出了尖锐批评。同时，当前，理论界普遍对教师评价的功能是倡导教师发展性评价而贬抑总结性评价。发展性评价所涉及的诸如专业化发展程度、发展方向和教学水平等是无法进行量化评价和定量分析的。因此，现行的教师评价模式将“可量化”和“可操作性”本身当作评价目的，而对发展性因素仅仅进行简单的量化操作，甚至忽略教师的整体发展这一根本目的是不可取的，是目的与手段的颠倒。
四、以人为本，树立科学的评价观
科学的教师评价是立足于教师发展，通过定量分析与定性分析相结合，过程评价与结果评价相结合，自我评价与他人评价相结合，尊重教师的主体性，挖掘教师的内在发展潜力，促进教育质量的全面提高。科学评价观要求扬弃传统的评价理论，结合现代教育发展，融合教师评价的最新理论成果，强调以人为本，树立多元主体观，尊重教师的自我实现观和重视非理性观。
１．以人为本，提升自我评价话语权，树立多元主体观
前面分析的三类不同的评价模式（现实评价中不止三种，如还存在学生评价）阐述了教师评价“多元主体”。但问题的关键不在于参与评价的主体是一元还是多元，而在于多元主体评价的目的、评价结果在评价系统中的地位以及对教师发展产生什么影响。行政控制性评价和专家权威性评价凭借其现实的行政权力和潜在的学术性权威主导了评价的话语权，对教师工作绩效和专业技能做出了终结性评价。而立足于教师自我发展的自我评价，由于权威的缺失和自我评价所谓的“内向性”（不客观）而被排除在评价话语体系之外。所以传统评价中主体缺陷不能称为“主体多元化”。
三类评价模式在教师评价系统中的功能不一样，行政型评价重在绩效，其功能是控制和管理；专家型评价重在技能，其功能在于评估；只有教师自我评价重在绩效和技能，其功能在于促进教师的发展，这与教师评价的目的相吻合，适应学校可持续发展。自我评价促进教师发展的机制表现在：一是自我评价有利于教师角色的内化。通过自我评价的实践，加深对教师职责、任务的认识和理解，自觉规范和约束自己的教学行为。二是有利于激励教师的内在动机。自我评价通过自我教育机制，在个体和集体的动态发展中找到差距，进而获得自我发展、自我完善的内在力量。三是有利于鼓励教师积极参与评价过程，增强主人翁意识和民主气氛；可以拓宽评价信息的搜集渠道，提高评价结果的可靠性和有效性；可以提高教师的自我评价能力，提升教师专业水准。因此，我们应当在教师评价中摒弃主客体二元对立的思维模式，代之以主客体统一。教师评价只有凭借行政管理者的权势评价、专家学者的学术评价以及教师自我评价共同建构，才能组成一个完整的评价体系。这意味着在教师评价过程中，所有介入其中的、具有能动性的因素都应受到重视，使评价主“客”体相融合。最终实现以教师为本，真正树立多元主体观。
２．以人为本，建立人性化的评价模式，尊重教师自我实现观
“受雇人”的人性假设是前资本主义时期完全忽视“人”的积极性、创造性和自我价值追求的非人性化假设，是为资本家创造价值的工具。根据心理学家马斯洛“需要层次论”观点，人行为动机首先来自人的需要，人的需要具有层次性，并且是层层递进的。人对工资、福利等经济和物质的诱因得到满足后，产生对友谊、协作、人情关系等的需要，对被尊重、晋级提拔等自我需要；最后产生了自我实现的需要，这是人的最高价值追求。教师是一群有智慧、有创造力的群体，他们在培养人才、创造价值的过程中得到自我发展和自我实现的满足。如果忽视他们的内在需要，片面强调其“工具性”的一面，其结果是教师因其人性被压制而产生反抗意识，其“工具性”也得不到有效发挥。
在教师评价实践中，树立全新的评价观，创造人性化的评价机制，尊重教师自我发展和自我实现的需要，这种评价观要求我们不能仅仅看到评价在促进教师提高教学质量方面的“工具性”，还要超越这种狭隘的“工具性”眼光的局限，认识到评价不仅应该，而且能够促进教师的专业发展和个人成长，促进教师个性的张扬和人生价值的实现。在此基础上，构建一个能够促进教师专业发展和个人成长的人性化的教师评价制度。
３．以人为本，重视非理性因素，树立理性与非理性结合观
随着认识的不断深入，方法论的不断推陈出新，传统的定量分析和片面强调理性因素的评价模式遭到了批判。从本体论言之，教师评价是全方位的，它既包括科研成果、教学工作量等绩效性内容，也包括道德、情感、意志等发展性内容。绩效性内容中还存在科研成果的质量和实践价值等发展性内容。忽视任何内容都会产生消极后果。格林菲尔德认为，人们在追求一套有关管理的普适的、客观的和“科学的”真理的过程中，忽视了诸如道德、价值和义务等方面的很多重要的东西，这种忽视所产生的严重后果就是这种真理无力处理那些道德的和存在主义方面的问题。从方法论言之，实证主义方法对于现实问题的解决并非是完善的和无所不能的。费伊阿本德认为，“方法论的无政府主义”反对现代科学方法论所构造的普遍标准和严格法则，认为所有的方法都有自己的局限性，提倡用方法的多元论代替方法的一元论。
对教师评价而言，教师工作实践中的观念、知识、价值与信念是描述性的，充满历史文化意蕴与个人特殊经验的建构。这些信息只有依赖于质性的评价方法才能获得，量的评价方法是无能为力的。换句话说，在教师评价的过程中，评价者更多地是一个倾听者、发现者、互动者。他们只有通过质的方法，通过与教师进行长时间的交往与倾听，才能获得教师真实而完整、丰富而不断变化的个人话语，从而更准确地把握教师的个人意义建构，走进教师真实的价值世界，并最终促进教师主动而持续的专业发展以及个人的成长。
（参考文献本刊略）
（责任编辑刘永庆）