教师对文章的解读不同于普通读者。教师不但要读通教材、读懂教材，还要读活教材，在理解教材的基础上根据实际需要创造性地活用教材，充分发挥教材的“例子”作用，才能带领学生入得教材又出得教材，在与教材的反复对话中得到涵咏和积淀。
　　
　　一、重组——长恨春归无觅处，不知转入此中来
　　
　　将教材进行适当的切割分解，以不同的顺序或方式呈现出来，便是重组。
　　苏教版教材中曾经有这样一道题：
　　读一读：女孩—女孩儿　鲜花一鲜花儿　月牙一月牙儿　笔杆一笔杆儿　花篮一花篮儿　纽扣一纽扣儿
　　按照通常的教法，无非就是带着学生读一读，纠正错误的地方，体会体会儿化后的表达效果。从我们学生的实际情况来看，正确朗读这些词语是没有任何问题的，但表达效果却不能在这毫无语境的朗读中体会到。于是，我把词语重新组合，编了这样一首诗：
　　女孩儿
　　天上有一弯细细的月牙儿／地上有一个小小的女孩儿／她的手上／是一个精致的花篮儿／花篮里／插满了芬芳的鲜花儿／你要到哪里找寻梦想／美丽清新的女孩儿／在你的梦里／一定也有一枝求知的笔杆儿／那么／临行前／让妈妈为你缝上／那颗掉了的纽扣儿
　　儿化音在诗中成为韵脚，词语不再是独立的枯燥的符号，显得灵动而富有生机，这便是教材重组的魅力。
　　
　　二、增补——山重水复疑无路，柳暗花明又一村
　　
　　教师对教材进行解读时要将视野放得开阔一些，不能拘泥于教材。那些与教材有密切关联的，有助于学生理解教材形成素养的文字材料应该适当取用，形成有效的拓展。
　　特级教师王崧舟在他的一次讲座中提到两个课例，都是关于古诗《江雪》的教学。两节课的结构差不多，都是采取“问题式”教学，先通读全诗，疏通诗句的意思，再让学生提问题，然后通过对问题的解决带动师生的阅读实践。两节课上，学生都提到这样一个问题：“天那么冷，雪那么大，这老翁为什么要出来钓鱼?”请看两位老师对这个问题的不同处理方法：
　　课例1：
　　师：(略一沉吟)这是一个问题，说说你的看法。
　　生₁：我知道这老翁为什么出来钓鱼，因为他家里很穷，没有吃的了。
　　生₂：他是个钓鱼迷!
　　生₃：他刚刚跟家里人吵了一架，心情不好。上次我外公和外婆吵了一架，外公就出去钓鱼了。
　　师：(面向提这个问题的学生)懂了没有?
　　生：懂了!
　　课例2：
　　师：(若有所思，轻轻地反问)同学们，你们觉得这位老人真的在钓鱼吗?
　　(学生陷入沉思)
　　师：这里有一份补充材料。是关于柳宗元的生平和他创作这首诗的背景，请你们默默地读一读。
　　(学生默读材料)
　　师：谁有了自己的想法?
　　生：(恍然大悟状)我明白了，他不是在钓鱼，他是在锻炼自己的意志。天那么冷，雪那么大，他一个人出来钓鱼，需要多么顽强的意志啊!
　　师：这是你的理解，还有别的看法吗?
　　生：他不是在钓鱼，他是在告诉人们他内心非常孤独，因为我发现，这首诗每行的第一个字连起来是“千－万－孤－独”。
　　师：跨越千年，柳宗元终于找到了你这个知音!
　　生：我也认为他不是在钓鱼，他是在钓一个春天!风雪交加的冬天到了，春天还会远吗?
　　课例2中，教师补充的材料把学生的思考引向了深入，加深了学生对原文的理解和感悟，让学生与文本之间形成了有效的对话，与作者之间达到了感情的沟通与共鸣。理想的课堂本应如此。
　　
　　三、删减——删繁就简三秋树，标新立异二月花
　　
　　对于教材中一些不适合班情学情的内容，教师在教学过程中可以作适当的简化处理，把更多的时间花在更有意义的地方。
　　原苏教版第十二册有一篇课文《暖流》，讲的是国家领导到南开大学视察，与学生亲切谈话的事情。很明显，这是一篇政治色彩比较浓而语文味比较淡的文章。大概写的人或编的人也明白这个问题，为了增强文学味和可读性，在文中穿插了领导与学生们一起朗诵《水调歌头·中秋》的场景，也提到了王勃的《滕王阁序》。
　　课堂上，我让学生通读了一遍课文，说了说大概意思，讨论了课题“暖流”的含义。这样，10分钟内，我就教完了它。剩下的时间呢?既然文中提到了两首脍炙人口的古典文学作品，我就借助这把钥匙带着学生打开了古典文学的大门，与苏轼、王勃一番神交。
　　现在，苏教版国标本已经把这篇课文删掉了。
　　教师对教材的活用也不能囿于方法技术的层面，要用心去理解教材，要用情去唤醒教材。重组不是随便的割切，增补不是无限的拓展，删减不是任意的砍削。无论是重组、增补还是删减，都必须建立在教师对教材充分理解与尊重的基础之上，都是着眼于学生的全面发展。