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[摘 要]通过对浙江省11所高校学前教育专业的人才培养规模（层次）、经费投入、课程设置等进行比较发现，省内高校学前教育专业人才培养存在明显的“降质提速”风险。本科院校办学“专科化”倾向严重、学科建设优质资源过度集中、地方高校专业发展潜力和空间被严重挤压、经费保障校际差异显著、学前教育专业人才培养目标模糊、人才培养标准不一。这些问题严重制约了浙江省高校培养幼儿师资的能力，也制约了弱势学校学前教育专业的建设。建议教管部门厘清省域内“高校—幼儿园”的师资供给关系，建立学前教育专业发展的各项“省标”，统一学前教育专业人才的培养要求和规范，扶持地方本科高校的专业建设，从而有效促进高校学前教育专业人才培养的良性发展和地区幼儿园师资的稳定。
[关键词]学前教育;人才培养;幼儿园师资;供给关系
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）01-0078-07
[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001014
一、问题提出
当前，我国学前教育发展面临的突出矛盾是“人民日益增长的入好园需求与学前教育发展之间的矛盾”。解决好这一矛盾是党十九大报告提出的“幼有所育，学有所教”“办好学前教育”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”目标的现实要求[1]。然而，促进“有园上”向“上好园”的转变，不仅要增加公办园、普惠性幼儿园的数量，更要重视幼儿园办学质量的提升，而师资要素无疑是决定幼儿园优劣的关键[2]。近年来，红黄蓝幼儿园、携程幼儿园等事件的频发，其根本原因还是幼儿园师资问题[3]。伴随《浙江省发展学前教育第三轮行动计划（2017—2020年）》（以下简称《计划》）的逐步落实，大量普惠性幼儿园的建设形成了巨大的师资市场需求。浙江省各高校学前教育专业作为省域内幼教师资培养与补充的重要来源，其“供给”状况值得关注，尤其是省内高校和各地幼儿教育市场供给、资源配置等关系直接影响《计划》的实施效果。基于此，本研究以浙江省各高校为样本，通过分析高校学前教育人才培养的诸要素配置状况来揭示幼儿园师资培养与补充过程中的“校—地”关系，为地区幼儿园师资供给侧改革提供决策的依据。
二、数据采集与整理
本研究所涉及的高校学前教育专业发展数据均为浙江省各高校公开可查询的常态数据，如无特别说明，各项数据均为2016年的采集数据。数据来源包括各高校专业招生信息简章、学校专业简介、专业培养方案等。研究只针对开设有学前教育专业的高校进行数据采集，采集数据包括学生规模、经费投入、课程设置等。基于数据的可获得性和完整性，仅将数据采集完整的高校纳入最终分析，见表3、表4、表5，共计13所高校（含4所大学、7所学院、2所高职）。此外，因各高校学前教育专业培养经费数据的保密性，文中对所有高校采取匿名化处理，对采集的数据均使用SPSS
220和EXCEL 2010软件进行处理。
三、浙江省高校学前教育专业人才培养的要素
配置状况（一）省内高校学前教育专业人才培养规模分布
如表1所示，浙江省域内所有高校年度学前教育专业毕业生数2 985人，但全省有各类幼儿园8 771所，整体供需矛盾突出。此外，高校人才培养和所在地区人才需求之间的匹配度较低。如宁波市有1 252所幼儿园，本市高校每年仅有学前教育专业毕业生503人。尽管各地区存在人才流动，但整体都处于人才紧缺的状态。根据《计划》提出的到2020年浙江省普惠性幼儿园达到83%左右的标准，全省幼儿园师资缺口每年高达8
000人[4]。可知仅依靠现有的高校师资培养远远满足不了省内幼儿园办学的实际需求。即使全省11所高校满负荷培养，也仅能满足其年度需求的373%左右。如果将幼儿园师资流失纳入计算，幼儿园师资培养的供需矛盾更为严峻。
如表2所示，各高校学前教育专业人才培养规模存在显著的校际差异。C学院、G大学、J大学3所高校学前教育专业在校生数占全省专业生总数的60%以上，同期，K学院培养规模仅为39人。由此可见，浙江省内高校学前教育专业存在明显的资源配置不均问题。
（二）省内高校学前教育专业人才培养层次结构
目前，C学院和W学院学前教育专业为专科层次，其他各本科高校此专业既招收本科生，也招收专科生。本文的“培养层次”是指学前教育专业的专科、本科学历分层。
表3“在校生数”数据显示，2016年样本高校学前教育专业在校生共计7 824人，其中，专科生为4 645人，占比594%。结合具体高校分析，有7所本科高校学前教育专业“本科生”多于“专科生”，且有3所本科高校“专科生”占比超过60%。如J大学的专科生占比超过80%。根据“毕业生数”指标数据可知，2016年样本高校学前教育专业毕业生共计2 221人，其中，专科生为1 338人，占比602%。结合具體学校分布，有5所本科高校学前教育专业“专科生”多于“本科生”。根据“招生数”指标，样本高校学前教育专业在2016年共招生3
026人，其中专科生占比557%。B学院、E学院、G大学和N大学4所本科高校专科招生规模远大于本科。在浙江省幼儿园师资供给方面，各项指标数据均显示专科层次占主体地位。
（三）省内学前教育专业人才培养经费保障
经费投入是学前教育专业建设发展的重要保障。目前我国高校办学基本依靠政府财政经费拨款。换言之，没有足够的财政经费投入，任何高校的专业建设都是不切实际的，只有经费足够充裕，才能保障在人才培养的各环节均有高质量设备及实践教育资源的投入。表4数据显示浙江省内高校学前教育专业建设的经费投入校际差异显著，这种差异在图1中可以得到直观的体现。
在“生均拨款经费”指标上，样本高校学前教育专业平均值为11 818元，远低于浙江省高校专业整体平均值（25 104元/生，2016年）。不仅如此，学前教育专业生均拨款经费还存在明显的校际差异。表4和图1数据均显示，有4所高校该指标数据低于全省平均值，其中，C学院和N大学还不及全省平均值的一半。与此同时，A学院和J大学该指标数据均超过15000元。不仅远高于全省平均值，与最低值的C学院相比，高出425倍，二者相差13309元。
在“生均实习经费”指标上，样本高校该指标平均值为403元。其中，C学院、D学院、J大学和K学院低于省平均值。尤其是D学院仅有190元，与最高值600元的F大学相比，相差3倍多（见图2）。不可否认，实习经费与地区经济、物价水平密切相关，浙西地区高校的实习经费普遍偏低。然而，即使考虑学前教育专业人才培养的“师范特性”和最低实习周数（8周）的要求，600元的标准也属偏低。在财政经费投入不均的背景下，通过“学费标准”自主可以弥补经费的不足。但从表4数据可知，在“学费标准”指标上，省内11所高校学前教育专业学费基本处于4800—5 500元/学年，本科高校之间的学费标准大体相似，差异较小。而与本科学校相比，专科学费稍高。所以，依靠学费调节实习经费并不现实。
综上所述，浙江省内各高校学前教育专业经费投入差异明显。主要表现在：一是省属重点高校生均经费整体高于地方本科高校;二是经济发达地区（浙东）高校生均经费整体高于经济欠发达（浙西）地区高校生均经费。可见，学前教育专业人才培养经费保障即存在明显的校际差异，也存在显著的地区差异，与其他高校专业相比，也属偏低。
（四）省内高校学前教育专业人才培养课程设置
人才培养离不开经费、师资等各种教育资源的投入，也同样离不开对培养过程的重视。各高校的专业人才培养方案即是对人才培养过程质量把控的最有力方式。其中，课程类型设置、学时设置、教育实践设置等培养方案体现了各高校对幼儿园师资培养质量的定位。
表5表明，样本高校对培养一名合格的幼儿园教师缺少统一的标准，对如何实施完整的过程培养还没有形成共识。所以，在人才培养课程类别、课时安排、学分设置等方面具有“各自为政”的特点。首先，学前教育专业毕业学分标准不一，分布在150—177学分之间。C学院因只培养专科层次的学前教育人才，其修读学分标准为144分。在本科高校中，K学院要求最低，修读学分为150分，最高为A学院的177分，二者相差27分。其次，不同类别课程修读的要求不同，即对学前教育专业学生需要修读多少学分的公共基础课、学科专业课和教师教育类课程的规定不统一。以“教师教育类课程”为例，对于幼儿园师资培养的核心课程，各高校要求的最低学分和该类课程在总学分中的比例均不一致。从全省的平均值来看，修读“教师教育类课程”最低学分为57分，平均比例为374%。而E学院对应指标数值分别为25学分，平均比例为156%，全省最低;G大学对应指标数值分别为88学分，平均比例为550%，全省最高。在“毕业最低学分”同为160分的条件下，二者之间的差距显著。最后，无论是在学分设置上，还是在实践时长设置上，各高校“教育实践课程”指标都有明显的不同。總而言之，省内高校学前教育专业人才培养方案的“五花八门”，揭示了当前各高校对培养优秀（合格）的幼儿教师缺乏统一的认识。
数据说明：表中数据依据2015级各高校学前教育专业人才培养计划进行统计;部分院校人才培养计划三年未修订;由于省内各高校“教师教育类课程”学分在各课程版块中存在比例的限制，所以出现了教师教育类课程被划归到学科基础课程的现象。表中数据是按照教育部教师教育课程标准重新计算的，可能略有误差，但不影响分析结论
四、浙江省高校学前教育专业人才培养要素配置存在的问题与优化策略 （一）高校学前教育专业人才培养存在“降质提速”的风险
所谓“降质提速”主要体现在两个方面：一是降低了专业招生门槛;二是降低了专业毕业要求。省内各本科高校学前教育专业招生存在严重的“专科化”倾向。如在省内部分本科高校目前实施的“中职3+2培养计划”“五年制学前教育大专班”“五年一贯制学前教育”等专科师资培养方案中，五年制学前教育大专班计划是“中职+本科高校”模式，其余都是“中职+高职学校”模式，学历上均属专科。在此背景下，部分省内地方本科高校的学前教育专业只招收各类专科生，本科生培养规模不断削减。以D学院2016级学前教育班级为例，6个学前教育班级中仅有1个普通本科班，其余5个分别为1个统招专科班、1个专升本班、3个“五年制学前教育大专班”，专科生培养规模占比近667%。本科专业办学专科化倾向明显。
《浙江省发展学前教育第三轮行动计划（2017—2020年）》的实施，进一步加剧了高校培养幼儿园教师的难度，伴随幼教师资供需矛盾的日益突出，高校接收了更多的专科生培养任务。专科生源规模的扩大在一定程度上导致了生源质量的下降。部分高校专业教师认为，“不论是在学前教育理论的学习上，还是在学前教育五大领域技能的掌握上，各类专科计划招收的学生与普通本科学生相比都有不小的差距。通过两年的高校学习，希望学生成为一名合格的幼儿园教师是脱离实际的”。发展幼儿园师资要立足长远规划，不能仅因为当前幼儿师资缺口较大，就降低培养标准，走“数量化、规模化”的发展道路。大量不合格教师进入幼儿园将导致幼儿教育“量高质低”等问题的出现[5]。
（二）高校学前教育专业优质资源过度集中，“马太效应”凸显
从资源的“投入—产出”效益比来看，目前浙江省高校学前教育专业优势资源的集中并没有带来人才培养“效益”的最大化。相反，优质教育资源稀缺的地方本科高校正面临招生困难，陷入对优质生源吸引不足的困境。省属重点高校和地方本科高校学前教育专业发展的差距愈拉愈大。数据显示，样本中F大学、G大学和J大学3所高校占据了浙江省内学前优质教育资源（教授数、博硕专业数、重点专业建设计划数等）的60%以上。在现有的教育资源背景下，省属重点高校和地方本科高校的学前教育专业发展的“马太效应”不断凸显，这也是部分地方本科高校学前教育专业只能招收“专科生”维持专业发展的根本原因。依此态势发展，地方本科高校学前教育专业发展的空间将会不断缩小，其生存和发展的压力不断增大，最终回归或停滞在专科的办学水平。此问题带来的影响不容忽视，对于地方高校而言，学前教育专业办学水平下降，其无法吸引优质生源和优质师资，由此形成恶性循环，对于地方幼儿园师资培养和补充而言，师资引进和选择的空间进一步缩小。 为平衡各高校办学资源不均的问题，教育管理部门应当制订宏观的调控政策，尤其是针对地方本科高校的扶持，可以采取师资引进、经费倾斜、招生倾斜等政策。毕竟依靠1～2所省属重点高校的人才培养满足不了幼儿园师资的实际需求，也不利于高校学前教育专业的长远发展。当前，弱势的地方院校不能完全以市场的优胜劣汰法则作为发展准则，必须坚持以“找差距，补短板”的原则加强政府扶持，才能提升全省学前教育专业的办学和人才培养能力。
（三）高校学前教育专业人才培养经费标准需要统一的“省标”
学前教育专业培养需要调用一系列的教育资源予以支持，需要建设一些专门的政策或制度。各地方高校从本地区的幼儿教育事业发展需要出发，开设相应的学前教育专业，但在幼儿园师资的培养过程中往往过于“因地制宜”。人才培养过程的本质是“投入”和“产出”的过程，教育资源“投入”的规模和质量直接影响人才“产出”的规模和质量，二者相辅相成。当前，浙江省内高校学前教育专业在各项生均培养经费标准上存在相当大的校际差异，本质是各地方高校未能有效保障学前教育培养的“投入”。建议在考量地区经济发展水平的基础上，建立省域内学前教育专业发展的各项“省标”，从制度上建立“省域内资源统筹分配保障机制”。如制订学前教育专业培养生均经费标准、专业学费收取标准、实习经费支出标准等，以保障省域内学前教育专业人才培养资源分配的合理化。同时，制订经费保障的“省标”意在规范学前教育专业培养资源的“投入”，而“投入”规范需要基于“人才类型”的不同而制订。从学前教育人才培养（产出）类型划分，目前浙江省内存在综合性大学、实践应用型高校和高职高专3类。3类学校的各项生均经费标准可以分类制订。
（四）高校学前教育专业人才培养需要规范课程体系
再好的人才培养计划，都需要落实到课程和教学上。人才培养质量的提升需要提高专业课程的质量[6][7]。从表5数据可知，浙江省各高校学前教育专业在课程设置上存在如下问题：一是学前教育专业课程结构松散。不同高校专业通识课开设的目的与专业之间的关系、专业基础课与实践教学课程的关系、专业基础课与专业核心课程之间的关系，以及某一具体科目与其他科目之间的逻辑关系较为混乱。如H学院学前教育专业课程方案中的“学前教育发展史”与“陈鹤琴教育思想”
两门课，其学分都是05分，课时都为4个小时;“学前教育发展史”的课程安排在第5学期的第1周到第4周，“陈鹤琴教育思想史”的课程安排在第5学期的第10周到第17周。考虑到两门课程内容存在交集，且课程内容受教师的个体因素影响较大，具体课程教学知识交叉重复就不可避免[8]。研究将两者融为一个章节而非独立的课程，将更有利于学生获得完整的学科知识体系。又如，绝大部分高校对于“学科基础课”和“专业基础课”没有严格的区分，甚至出现了将专业核心课程设置为选修课程的情况。如D学院将“学前儿童健康教育”作为专业必修课（2学分）安排在第4学期，又将“学前儿童心理健康”（2学分）作为专业选修课，安排在第5学期。二是理论学习与实践课关系未理清，在操作层面相互脱节[9][10]。通过比较11所高校专业培养计划，发现学生学习了较多专业理论课程，但是对不同理论课程逻辑关系的理解依旧是混乱的。学生不具备将理论知识应用到实践的能力，也缺乏将二者联系起来的平台。如K学院学生就表示“每一个学期的课程都是满满的，我感觉无时不在学习专业知识，但在幼儿园应用这些知识时，我心里没底。”据表5所示，“教育实践”课程的设置各校不一，明显地反映出高校学前教育专业理论知识与实践相脱节。因此，应针对“教育实践”环节设置多样的实践内容，安排好实践时间，坚持实践的“全过程性”和“渐进性”[11][12]，将实践本身融入教学环节之中。三是课程缺乏个性与共性的融合。各高校学前教育专业课程方案较多地体现了学校的特殊性，对学前教育专业的共性要求体现不够。而无论是专科生、本科生，还是五年制大專班等学制生，都是学前教育培养的专业人才，其专业培养的方案与学前教育专业的“核心课程体系”应该是一致的，其知识体系的构建与核心能力的养成也应该是一致的。所以，在培养学生个性的同时，还要体现同一专业人才培养的“共性要求”。
参考文献：
[1]人民网：习近平在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[EB/OL].http：//cpc.people.com.cn/n1/2017/1028/c64094-29613660-15.html，2017-10.
[2]严仲连，盖笑松，柳海民.农村学前教育合理发展研究[J].教育理论与实践，2013（26）：23-25.
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[4]童健.浙江：未来五年预计全省每年需增加幼儿园教师8000名[EB/OL].https：//www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1918905，2017-12.
[5]吕苹.浙江省农村幼儿教育发展策略研究[J].教育研究，2007（08）：91-94.
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[12]梁周全.学前教师教育“全程实践教学模式”研究[J].教育理论与实践，2013（27）：171-173.
（责任编辑：付英华）
Research on the Factor Allocation and Optimization of the Relationship between Preschool Teacher Training and Supply Relationship——Take Preschool Education Professional Development in Zhejiang Province as an Example
ZHOU Xingping， CHENG Hanrong， CHEN Chuan
（Quzhou University， Quzhou， Zhejiang324000，China）
Abstract： This paper analyzes the training scale （level）， discipline construction， financial Input， curriculum provision through the comparison of preschool education major about 11 universities in Zhejiang province. It is found that the preschool education talents training shows the clear trend of “Deteriorating Quality and Speeding up”， there is a serious tendency for undergraduate colleges and universities to “specialize” in running schools; highquality resources for discipline construction are excessively concentrated; the potential and space for the professional development of local colleges and universities are seriously squeezed; the funds guarantee is significantly different between schools; the training objectives of preschool education professionals are vague; and the standards for personnel training are different. These problems seriously restrict the ability of colleges and universities in Zhejiang province to train preschool teachers， and also restrict the construction of preschool education major in disadvantaged schools. Suggested taught within the tube department to clarify the provincial universities in kindergarten teachers supply relationship， establish a preschool education professional development of the various “logo of the province”， unified preschool education professional personnel training requirements and specifications， support the specialty construction of local undergraduate colleges and universities， so as to effectively promote the benign development of preschool education professionals in colleges and universities and the stability of teachers in regional kindergartens.
Key words： preschool education major; talents cultivation; kindergarten teachers; resources allocation
[收稿日期]2019-11-11
[基金項目]浙江省高校重大人文社科项目攻关计划项目资助“浙西农村小规模学校办学机制改革与对策研究”（项目编号：2016QN037）。
[作者简介]周兴平（1986-），男，江西上饶人，博士，衢州学院教师教育学院初教系主任、讲师;研究方向：基础教育、教师教育。程含蓉（1990-），女，浙江衢州人，硕士，衢州学院外国语学院讲师;研究方向：教育学原理。陈川 （1988-） ， 男， 四川达州人， 硕士， 衢州学院教师教育学院讲师;研究方向：数字化学习资源的设计与开发研究。
[关键词]学前教育;人才培养;幼儿园师资;供给关系
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）01-0078-07
[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001014
一、问题提出
当前，我国学前教育发展面临的突出矛盾是“人民日益增长的入好园需求与学前教育发展之间的矛盾”。解决好这一矛盾是党十九大报告提出的“幼有所育，学有所教”“办好学前教育”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”目标的现实要求[1]。然而，促进“有园上”向“上好园”的转变，不仅要增加公办园、普惠性幼儿园的数量，更要重视幼儿园办学质量的提升，而师资要素无疑是决定幼儿园优劣的关键[2]。近年来，红黄蓝幼儿园、携程幼儿园等事件的频发，其根本原因还是幼儿园师资问题[3]。伴随《浙江省发展学前教育第三轮行动计划（2017—2020年）》（以下简称《计划》）的逐步落实，大量普惠性幼儿园的建设形成了巨大的师资市场需求。浙江省各高校学前教育专业作为省域内幼教师资培养与补充的重要来源，其“供给”状况值得关注，尤其是省内高校和各地幼儿教育市场供给、资源配置等关系直接影响《计划》的实施效果。基于此，本研究以浙江省各高校为样本，通过分析高校学前教育人才培养的诸要素配置状况来揭示幼儿园师资培养与补充过程中的“校—地”关系，为地区幼儿园师资供给侧改革提供决策的依据。
二、数据采集与整理
本研究所涉及的高校学前教育专业发展数据均为浙江省各高校公开可查询的常态数据，如无特别说明，各项数据均为2016年的采集数据。数据来源包括各高校专业招生信息简章、学校专业简介、专业培养方案等。研究只针对开设有学前教育专业的高校进行数据采集，采集数据包括学生规模、经费投入、课程设置等。基于数据的可获得性和完整性，仅将数据采集完整的高校纳入最终分析，见表3、表4、表5，共计13所高校（含4所大学、7所学院、2所高职）。此外，因各高校学前教育专业培养经费数据的保密性，文中对所有高校采取匿名化处理，对采集的数据均使用SPSS
220和EXCEL 2010软件进行处理。
三、浙江省高校学前教育专业人才培养的要素
配置状况（一）省内高校学前教育专业人才培养规模分布
如表1所示，浙江省域内所有高校年度学前教育专业毕业生数2 985人，但全省有各类幼儿园8 771所，整体供需矛盾突出。此外，高校人才培养和所在地区人才需求之间的匹配度较低。如宁波市有1 252所幼儿园，本市高校每年仅有学前教育专业毕业生503人。尽管各地区存在人才流动，但整体都处于人才紧缺的状态。根据《计划》提出的到2020年浙江省普惠性幼儿园达到83%左右的标准，全省幼儿园师资缺口每年高达8
000人[4]。可知仅依靠现有的高校师资培养远远满足不了省内幼儿园办学的实际需求。即使全省11所高校满负荷培养，也仅能满足其年度需求的373%左右。如果将幼儿园师资流失纳入计算，幼儿园师资培养的供需矛盾更为严峻。
如表2所示，各高校学前教育专业人才培养规模存在显著的校际差异。C学院、G大学、J大学3所高校学前教育专业在校生数占全省专业生总数的60%以上，同期，K学院培养规模仅为39人。由此可见，浙江省内高校学前教育专业存在明显的资源配置不均问题。
（二）省内高校学前教育专业人才培养层次结构
目前，C学院和W学院学前教育专业为专科层次，其他各本科高校此专业既招收本科生，也招收专科生。本文的“培养层次”是指学前教育专业的专科、本科学历分层。
表3“在校生数”数据显示，2016年样本高校学前教育专业在校生共计7 824人，其中，专科生为4 645人，占比594%。结合具体高校分析，有7所本科高校学前教育专业“本科生”多于“专科生”，且有3所本科高校“专科生”占比超过60%。如J大学的专科生占比超过80%。根据“毕业生数”指标数据可知，2016年样本高校学前教育专业毕业生共计2 221人，其中，专科生为1 338人，占比602%。结合具體学校分布，有5所本科高校学前教育专业“专科生”多于“本科生”。根据“招生数”指标，样本高校学前教育专业在2016年共招生3
026人，其中专科生占比557%。B学院、E学院、G大学和N大学4所本科高校专科招生规模远大于本科。在浙江省幼儿园师资供给方面，各项指标数据均显示专科层次占主体地位。
（三）省内学前教育专业人才培养经费保障
经费投入是学前教育专业建设发展的重要保障。目前我国高校办学基本依靠政府财政经费拨款。换言之，没有足够的财政经费投入，任何高校的专业建设都是不切实际的，只有经费足够充裕，才能保障在人才培养的各环节均有高质量设备及实践教育资源的投入。表4数据显示浙江省内高校学前教育专业建设的经费投入校际差异显著，这种差异在图1中可以得到直观的体现。
在“生均拨款经费”指标上，样本高校学前教育专业平均值为11 818元，远低于浙江省高校专业整体平均值（25 104元/生，2016年）。不仅如此，学前教育专业生均拨款经费还存在明显的校际差异。表4和图1数据均显示，有4所高校该指标数据低于全省平均值，其中，C学院和N大学还不及全省平均值的一半。与此同时，A学院和J大学该指标数据均超过15000元。不仅远高于全省平均值，与最低值的C学院相比，高出425倍，二者相差13309元。
在“生均实习经费”指标上，样本高校该指标平均值为403元。其中，C学院、D学院、J大学和K学院低于省平均值。尤其是D学院仅有190元，与最高值600元的F大学相比，相差3倍多（见图2）。不可否认，实习经费与地区经济、物价水平密切相关，浙西地区高校的实习经费普遍偏低。然而，即使考虑学前教育专业人才培养的“师范特性”和最低实习周数（8周）的要求，600元的标准也属偏低。在财政经费投入不均的背景下，通过“学费标准”自主可以弥补经费的不足。但从表4数据可知，在“学费标准”指标上，省内11所高校学前教育专业学费基本处于4800—5 500元/学年，本科高校之间的学费标准大体相似，差异较小。而与本科学校相比，专科学费稍高。所以，依靠学费调节实习经费并不现实。
综上所述，浙江省内各高校学前教育专业经费投入差异明显。主要表现在：一是省属重点高校生均经费整体高于地方本科高校;二是经济发达地区（浙东）高校生均经费整体高于经济欠发达（浙西）地区高校生均经费。可见，学前教育专业人才培养经费保障即存在明显的校际差异，也存在显著的地区差异，与其他高校专业相比，也属偏低。
（四）省内高校学前教育专业人才培养课程设置
人才培养离不开经费、师资等各种教育资源的投入，也同样离不开对培养过程的重视。各高校的专业人才培养方案即是对人才培养过程质量把控的最有力方式。其中，课程类型设置、学时设置、教育实践设置等培养方案体现了各高校对幼儿园师资培养质量的定位。
表5表明，样本高校对培养一名合格的幼儿园教师缺少统一的标准，对如何实施完整的过程培养还没有形成共识。所以，在人才培养课程类别、课时安排、学分设置等方面具有“各自为政”的特点。首先，学前教育专业毕业学分标准不一，分布在150—177学分之间。C学院因只培养专科层次的学前教育人才，其修读学分标准为144分。在本科高校中，K学院要求最低，修读学分为150分，最高为A学院的177分，二者相差27分。其次，不同类别课程修读的要求不同，即对学前教育专业学生需要修读多少学分的公共基础课、学科专业课和教师教育类课程的规定不统一。以“教师教育类课程”为例，对于幼儿园师资培养的核心课程，各高校要求的最低学分和该类课程在总学分中的比例均不一致。从全省的平均值来看，修读“教师教育类课程”最低学分为57分，平均比例为374%。而E学院对应指标数值分别为25学分，平均比例为156%，全省最低;G大学对应指标数值分别为88学分，平均比例为550%，全省最高。在“毕业最低学分”同为160分的条件下，二者之间的差距显著。最后，无论是在学分设置上，还是在实践时长设置上，各高校“教育实践课程”指标都有明显的不同。總而言之，省内高校学前教育专业人才培养方案的“五花八门”，揭示了当前各高校对培养优秀（合格）的幼儿教师缺乏统一的认识。
数据说明：表中数据依据2015级各高校学前教育专业人才培养计划进行统计;部分院校人才培养计划三年未修订;由于省内各高校“教师教育类课程”学分在各课程版块中存在比例的限制，所以出现了教师教育类课程被划归到学科基础课程的现象。表中数据是按照教育部教师教育课程标准重新计算的，可能略有误差，但不影响分析结论
四、浙江省高校学前教育专业人才培养要素配置存在的问题与优化策略 （一）高校学前教育专业人才培养存在“降质提速”的风险
所谓“降质提速”主要体现在两个方面：一是降低了专业招生门槛;二是降低了专业毕业要求。省内各本科高校学前教育专业招生存在严重的“专科化”倾向。如在省内部分本科高校目前实施的“中职3+2培养计划”“五年制学前教育大专班”“五年一贯制学前教育”等专科师资培养方案中，五年制学前教育大专班计划是“中职+本科高校”模式，其余都是“中职+高职学校”模式，学历上均属专科。在此背景下，部分省内地方本科高校的学前教育专业只招收各类专科生，本科生培养规模不断削减。以D学院2016级学前教育班级为例，6个学前教育班级中仅有1个普通本科班，其余5个分别为1个统招专科班、1个专升本班、3个“五年制学前教育大专班”，专科生培养规模占比近667%。本科专业办学专科化倾向明显。
《浙江省发展学前教育第三轮行动计划（2017—2020年）》的实施，进一步加剧了高校培养幼儿园教师的难度，伴随幼教师资供需矛盾的日益突出，高校接收了更多的专科生培养任务。专科生源规模的扩大在一定程度上导致了生源质量的下降。部分高校专业教师认为，“不论是在学前教育理论的学习上，还是在学前教育五大领域技能的掌握上，各类专科计划招收的学生与普通本科学生相比都有不小的差距。通过两年的高校学习，希望学生成为一名合格的幼儿园教师是脱离实际的”。发展幼儿园师资要立足长远规划，不能仅因为当前幼儿师资缺口较大，就降低培养标准，走“数量化、规模化”的发展道路。大量不合格教师进入幼儿园将导致幼儿教育“量高质低”等问题的出现[5]。
（二）高校学前教育专业优质资源过度集中，“马太效应”凸显
从资源的“投入—产出”效益比来看，目前浙江省高校学前教育专业优势资源的集中并没有带来人才培养“效益”的最大化。相反，优质教育资源稀缺的地方本科高校正面临招生困难，陷入对优质生源吸引不足的困境。省属重点高校和地方本科高校学前教育专业发展的差距愈拉愈大。数据显示，样本中F大学、G大学和J大学3所高校占据了浙江省内学前优质教育资源（教授数、博硕专业数、重点专业建设计划数等）的60%以上。在现有的教育资源背景下，省属重点高校和地方本科高校的学前教育专业发展的“马太效应”不断凸显，这也是部分地方本科高校学前教育专业只能招收“专科生”维持专业发展的根本原因。依此态势发展，地方本科高校学前教育专业发展的空间将会不断缩小，其生存和发展的压力不断增大，最终回归或停滞在专科的办学水平。此问题带来的影响不容忽视，对于地方高校而言，学前教育专业办学水平下降，其无法吸引优质生源和优质师资，由此形成恶性循环，对于地方幼儿园师资培养和补充而言，师资引进和选择的空间进一步缩小。 为平衡各高校办学资源不均的问题，教育管理部门应当制订宏观的调控政策，尤其是针对地方本科高校的扶持，可以采取师资引进、经费倾斜、招生倾斜等政策。毕竟依靠1～2所省属重点高校的人才培养满足不了幼儿园师资的实际需求，也不利于高校学前教育专业的长远发展。当前，弱势的地方院校不能完全以市场的优胜劣汰法则作为发展准则，必须坚持以“找差距，补短板”的原则加强政府扶持，才能提升全省学前教育专业的办学和人才培养能力。
（三）高校学前教育专业人才培养经费标准需要统一的“省标”
学前教育专业培养需要调用一系列的教育资源予以支持，需要建设一些专门的政策或制度。各地方高校从本地区的幼儿教育事业发展需要出发，开设相应的学前教育专业，但在幼儿园师资的培养过程中往往过于“因地制宜”。人才培养过程的本质是“投入”和“产出”的过程，教育资源“投入”的规模和质量直接影响人才“产出”的规模和质量，二者相辅相成。当前，浙江省内高校学前教育专业在各项生均培养经费标准上存在相当大的校际差异，本质是各地方高校未能有效保障学前教育培养的“投入”。建议在考量地区经济发展水平的基础上，建立省域内学前教育专业发展的各项“省标”，从制度上建立“省域内资源统筹分配保障机制”。如制订学前教育专业培养生均经费标准、专业学费收取标准、实习经费支出标准等，以保障省域内学前教育专业人才培养资源分配的合理化。同时，制订经费保障的“省标”意在规范学前教育专业培养资源的“投入”，而“投入”规范需要基于“人才类型”的不同而制订。从学前教育人才培养（产出）类型划分，目前浙江省内存在综合性大学、实践应用型高校和高职高专3类。3类学校的各项生均经费标准可以分类制订。
（四）高校学前教育专业人才培养需要规范课程体系
再好的人才培养计划，都需要落实到课程和教学上。人才培养质量的提升需要提高专业课程的质量[6][7]。从表5数据可知，浙江省各高校学前教育专业在课程设置上存在如下问题：一是学前教育专业课程结构松散。不同高校专业通识课开设的目的与专业之间的关系、专业基础课与实践教学课程的关系、专业基础课与专业核心课程之间的关系，以及某一具体科目与其他科目之间的逻辑关系较为混乱。如H学院学前教育专业课程方案中的“学前教育发展史”与“陈鹤琴教育思想”
两门课，其学分都是05分，课时都为4个小时;“学前教育发展史”的课程安排在第5学期的第1周到第4周，“陈鹤琴教育思想史”的课程安排在第5学期的第10周到第17周。考虑到两门课程内容存在交集，且课程内容受教师的个体因素影响较大，具体课程教学知识交叉重复就不可避免[8]。研究将两者融为一个章节而非独立的课程，将更有利于学生获得完整的学科知识体系。又如，绝大部分高校对于“学科基础课”和“专业基础课”没有严格的区分，甚至出现了将专业核心课程设置为选修课程的情况。如D学院将“学前儿童健康教育”作为专业必修课（2学分）安排在第4学期，又将“学前儿童心理健康”（2学分）作为专业选修课，安排在第5学期。二是理论学习与实践课关系未理清，在操作层面相互脱节[9][10]。通过比较11所高校专业培养计划，发现学生学习了较多专业理论课程，但是对不同理论课程逻辑关系的理解依旧是混乱的。学生不具备将理论知识应用到实践的能力，也缺乏将二者联系起来的平台。如K学院学生就表示“每一个学期的课程都是满满的，我感觉无时不在学习专业知识，但在幼儿园应用这些知识时，我心里没底。”据表5所示，“教育实践”课程的设置各校不一，明显地反映出高校学前教育专业理论知识与实践相脱节。因此，应针对“教育实践”环节设置多样的实践内容，安排好实践时间，坚持实践的“全过程性”和“渐进性”[11][12]，将实践本身融入教学环节之中。三是课程缺乏个性与共性的融合。各高校学前教育专业课程方案较多地体现了学校的特殊性，对学前教育专业的共性要求体现不够。而无论是专科生、本科生，还是五年制大專班等学制生，都是学前教育培养的专业人才，其专业培养的方案与学前教育专业的“核心课程体系”应该是一致的，其知识体系的构建与核心能力的养成也应该是一致的。所以，在培养学生个性的同时，还要体现同一专业人才培养的“共性要求”。
参考文献：
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（责任编辑：付英华）
Research on the Factor Allocation and Optimization of the Relationship between Preschool Teacher Training and Supply Relationship——Take Preschool Education Professional Development in Zhejiang Province as an Example
ZHOU Xingping， CHENG Hanrong， CHEN Chuan
（Quzhou University， Quzhou， Zhejiang324000，China）
Abstract： This paper analyzes the training scale （level）， discipline construction， financial Input， curriculum provision through the comparison of preschool education major about 11 universities in Zhejiang province. It is found that the preschool education talents training shows the clear trend of “Deteriorating Quality and Speeding up”， there is a serious tendency for undergraduate colleges and universities to “specialize” in running schools; highquality resources for discipline construction are excessively concentrated; the potential and space for the professional development of local colleges and universities are seriously squeezed; the funds guarantee is significantly different between schools; the training objectives of preschool education professionals are vague; and the standards for personnel training are different. These problems seriously restrict the ability of colleges and universities in Zhejiang province to train preschool teachers， and also restrict the construction of preschool education major in disadvantaged schools. Suggested taught within the tube department to clarify the provincial universities in kindergarten teachers supply relationship， establish a preschool education professional development of the various “logo of the province”， unified preschool education professional personnel training requirements and specifications， support the specialty construction of local undergraduate colleges and universities， so as to effectively promote the benign development of preschool education professionals in colleges and universities and the stability of teachers in regional kindergartens.
Key words： preschool education major; talents cultivation; kindergarten teachers; resources allocation
[收稿日期]2019-11-11
[基金項目]浙江省高校重大人文社科项目攻关计划项目资助“浙西农村小规模学校办学机制改革与对策研究”（项目编号：2016QN037）。
[作者简介]周兴平（1986-），男，江西上饶人，博士，衢州学院教师教育学院初教系主任、讲师;研究方向：基础教育、教师教育。程含蓉（1990-），女，浙江衢州人，硕士，衢州学院外国语学院讲师;研究方向：教育学原理。陈川 （1988-） ， 男， 四川达州人， 硕士， 衢州学院教师教育学院讲师;研究方向：数字化学习资源的设计与开发研究。