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摘要：不能单纯为了计算而计算，也不能被“粗心”一词迷双眼，而要把它和目前新课标所倡导的生活实际、情感态度等结合起来，避免计算的单一性、枯燥性，避免重“算”轻“计”的盲目性。使计算教学在算理、算法、技能这三方面得到和谐的发展和提高，真正实现扎实有效、尊重学生个性发展的理性计算教学。
关键词：计算教学 有效教学 个性发展 能力培养
常有家长提起“如何帮助孩子改正计算粗心”的问题。新课标调低了对计算能力的要求，可学生对计算的兴趣并没因此而提高，计算的技能也未见增强。其实很多时候，许多学生计算中出现的“粗心”问题，不是因为没掌握必要的计算知识，而是没形成一定的计算技能。计算教学中的断裂到底在哪里呢?
一、计算教学中的断裂之处
1、重“形式模仿”，轻“算理理解”。计算技能是一种复杂的心理活动，是一个完善的、协调的更接近自动化的动作系统。计算教学中，老师们常会把计算方法或过程以规范的形式展现出来，却忽视了对思维程序的直观展示。如在口算30×4时，学生往往会这样描述他的计算方法：3×4=12，再把“30”后面的零添上就可以了，并且在本单元中，学生都可以用这种方法获得正确答案，即使是300×4、3000×4，屡试不爽。学生进行了形式上的模仿，就以为掌握了计算方法，而当他们面临30+40、60÷20时，问题就来了，竖式计算中也有这样的问题。
2、重“针对训练”，轻“算法差异”。计算技能的形成，要经历训练、压缩、简化，以达到自动化的水平。但计算教学中的训练，要注重针对关键问题(即一类问题的共性部分)进行训练和针对疑难点(即同类计算里的不同情况)进行变式训练。有经验的老师在教学乘法计算时，会针对进位问题重点训练。如87×7，学生在算到七八五十六再加前面进上来的4时最容易出错，于是教师会加强“乘加”的训练，让学生经常进行如“8×7+4”的口算练习。这样做效果有，但甚微，什么原因呢?学生在竖式中，进行的这步是不可视口算，他们看不到进上来的“4”，而在平时的口算练习中，进行的却是可视口算，后者难度小，因此不能帮助学生突破学习的难点。
3、重“算的过程”，轻“算前谋划”。人们在进行计算前，都需要有直觉判断，这种判断是瞬间的、直观的、简约的，要形成如此技能，唯有在教学中重视算前谋划。计算中的“计”可以理解为考虑、筹划。“算”才是用已知的数通过运算，得出结果。那么在学生的计算中有哪些重“算”轻“计”的行为呢?如学生在特定要求下，能够根据运算定律进行简便运算，可是到了解决实际问题，计算要求宽松的状态下，学生往往对可以简算的因素视而不见。事实上，生活中会有多少情况下正好碰到25×4或125×8的计算呢?又会有多少人提醒人们什么时候用简便计算，而什么时候又不用呢?
二、和谐发展计算教学的对策
1、对比实训：可视计算和不可视计算交替进行。学生在具体计算操作中的错误最终会落在某一个或几个基本环节上，我们应该帮助学生找到错误的“点”及时弥补，不能总是把计算错误归结于“粗心”。提供有效的方式进行计算训练，如，可视口算与不可视口算的问题，我们应该针对学生计算中难点设计这样的口算：提供一组表内乘法算式，并要求学生在算出题目答案后，还要给每题结果加上5(可以加任意一个一位数)。这样的练习才能真正有助于解决学生计算中的难点问题，提高计算的正确率。
竖式计算，落到实处。到了小学中高年级，学生有了一定的口算能力。他们往往很抵触竖式计算。有的一味地进行口算，即使用竖式算了，也是字迹马虎潦草，甚至还把竖式写在桌面上。针对这种情况，我们可以把学生的不可视竖式，让其可视起来，可以要求学生把竖式直接写在作业本上，或者另附纸和作业一并交给老师批阅。
2、结果处理：估算与验算首尾呼应。许多学生不喜欢验算，认为验算没什么作用查不出错误，太麻烦了……因此，我们首先要提高学生的验算技巧，让学生觉得验算有作用。我们在引导学生验算前，不妨先引导他们进行估算。比如用末位检查法，可以初步排查混合运算中的计算正确性；用四舍五入法可以估计结果的范围；结合生活常识，从结果的合理性上进行判断。当然估算的方法只是初步的排查，要保证计算的正确性，还需要进行扎实的验算过程。只有把估算、计算、验算相结合，才能保证计算的正确、迅速，从而全面提高学生的计算水平与能力。
3、改正错题：析错与记错缺一不可。改正一道错题前，可引导学生从三个方面分析：①错在哪里?②错的原因是什么?③符合什么条件，错误的答案才能变正确?对于学生的错题，可引导学生每人准备一个“记错本”，把自己平时作业、各项测试中出现的错误记录下来，并注明出错原因。记错本有了，还要注意及时反馈，如周五布置“一周错题回顾”时，把本周自己做错的题目再做一遍，下周与原答案校对，把再次做错的题再记下来，再做，这样到期末，学生的错题就会越来越少。
关键词：计算教学 有效教学 个性发展 能力培养
常有家长提起“如何帮助孩子改正计算粗心”的问题。新课标调低了对计算能力的要求，可学生对计算的兴趣并没因此而提高，计算的技能也未见增强。其实很多时候，许多学生计算中出现的“粗心”问题，不是因为没掌握必要的计算知识，而是没形成一定的计算技能。计算教学中的断裂到底在哪里呢?
一、计算教学中的断裂之处
1、重“形式模仿”，轻“算理理解”。计算技能是一种复杂的心理活动，是一个完善的、协调的更接近自动化的动作系统。计算教学中，老师们常会把计算方法或过程以规范的形式展现出来，却忽视了对思维程序的直观展示。如在口算30×4时，学生往往会这样描述他的计算方法：3×4=12，再把“30”后面的零添上就可以了，并且在本单元中，学生都可以用这种方法获得正确答案，即使是300×4、3000×4，屡试不爽。学生进行了形式上的模仿，就以为掌握了计算方法，而当他们面临30+40、60÷20时，问题就来了，竖式计算中也有这样的问题。
2、重“针对训练”，轻“算法差异”。计算技能的形成，要经历训练、压缩、简化，以达到自动化的水平。但计算教学中的训练，要注重针对关键问题(即一类问题的共性部分)进行训练和针对疑难点(即同类计算里的不同情况)进行变式训练。有经验的老师在教学乘法计算时，会针对进位问题重点训练。如87×7，学生在算到七八五十六再加前面进上来的4时最容易出错，于是教师会加强“乘加”的训练，让学生经常进行如“8×7+4”的口算练习。这样做效果有，但甚微，什么原因呢?学生在竖式中，进行的这步是不可视口算，他们看不到进上来的“4”，而在平时的口算练习中，进行的却是可视口算，后者难度小，因此不能帮助学生突破学习的难点。
3、重“算的过程”，轻“算前谋划”。人们在进行计算前，都需要有直觉判断，这种判断是瞬间的、直观的、简约的，要形成如此技能，唯有在教学中重视算前谋划。计算中的“计”可以理解为考虑、筹划。“算”才是用已知的数通过运算，得出结果。那么在学生的计算中有哪些重“算”轻“计”的行为呢?如学生在特定要求下，能够根据运算定律进行简便运算，可是到了解决实际问题，计算要求宽松的状态下，学生往往对可以简算的因素视而不见。事实上，生活中会有多少情况下正好碰到25×4或125×8的计算呢?又会有多少人提醒人们什么时候用简便计算，而什么时候又不用呢?
二、和谐发展计算教学的对策
1、对比实训：可视计算和不可视计算交替进行。学生在具体计算操作中的错误最终会落在某一个或几个基本环节上，我们应该帮助学生找到错误的“点”及时弥补，不能总是把计算错误归结于“粗心”。提供有效的方式进行计算训练，如，可视口算与不可视口算的问题，我们应该针对学生计算中难点设计这样的口算：提供一组表内乘法算式，并要求学生在算出题目答案后，还要给每题结果加上5(可以加任意一个一位数)。这样的练习才能真正有助于解决学生计算中的难点问题，提高计算的正确率。
竖式计算，落到实处。到了小学中高年级，学生有了一定的口算能力。他们往往很抵触竖式计算。有的一味地进行口算，即使用竖式算了，也是字迹马虎潦草，甚至还把竖式写在桌面上。针对这种情况，我们可以把学生的不可视竖式，让其可视起来，可以要求学生把竖式直接写在作业本上，或者另附纸和作业一并交给老师批阅。
2、结果处理：估算与验算首尾呼应。许多学生不喜欢验算，认为验算没什么作用查不出错误，太麻烦了……因此，我们首先要提高学生的验算技巧，让学生觉得验算有作用。我们在引导学生验算前，不妨先引导他们进行估算。比如用末位检查法，可以初步排查混合运算中的计算正确性；用四舍五入法可以估计结果的范围；结合生活常识，从结果的合理性上进行判断。当然估算的方法只是初步的排查，要保证计算的正确性，还需要进行扎实的验算过程。只有把估算、计算、验算相结合，才能保证计算的正确、迅速，从而全面提高学生的计算水平与能力。
3、改正错题：析错与记错缺一不可。改正一道错题前，可引导学生从三个方面分析：①错在哪里?②错的原因是什么?③符合什么条件，错误的答案才能变正确?对于学生的错题，可引导学生每人准备一个“记错本”，把自己平时作业、各项测试中出现的错误记录下来，并注明出错原因。记错本有了，还要注意及时反馈，如周五布置“一周错题回顾”时，把本周自己做错的题目再做一遍，下周与原答案校对，把再次做错的题再记下来，再做，这样到期末，学生的错题就会越来越少。