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摘要：名著阅读的“过程管理”是收获阅读成果的保障，教师需要对名著阅读的“过程管理”有正确的认识和实践。名著阅读应是“春蚕咀嚼桑叶”的过程，是“个性与共性并重”的过程，是“千姿百态解读”的过程。
关键词：名著阅读;过程管理;阅读成果
名著阅读的推进过程中，部分教师在开学初把本学期的必读书目布置给学生，过程中不闻不问，等到期中考试、期末考试的时候，开始“算总账”。这种做法主要是以考试结果来判定学生的阅读质量，“过程管理”则相对粗糙，未被重视。笔者一直以为，名著阅读，重在“过程管理”，“过程”有了，结果自然能得到保障。
一、名著阅读应是“春蚕咀嚼桑叶”的过程
“突击式”“运動式”的读书，热度很难持续，且读书的效果要打折扣。每天读一点，整本书不知不觉地就读完了。教师可以要求学生在每天读完的页码上做好记号，请家长协助做好督促工作。
当然，只有量的积累是不够的，我们还要帮助学生实现阅读的“质的飞跃”。每读完一周，教师布置适量的读书作业并检查;也可以开展读书报告会或者分享交流活动。最好的方式，是每周上一次“导读”课，“以内养外”：一方面检验读书效果，相机提升学生的原初阅读体验;另一方面，布置下周的阅读任务，指引方向。
一本书要读多久，是因书而异，也要因人制宜。阅读过程的时间设置，是根据一本书的阅读难度、学生的阅读基础以及阅读分享的需要来决定的。这全凭语文教师的眼力和功夫。
有些书，是值得反复读的。在不同的年龄阶段，读出不同的滋味来，这是反复咀嚼的结果。比如《夏洛的网》，五年级学生读，读到了“伟大的友谊”;初一学生读，读到了“生命的成全”;初三学生读，读到了“人性的单纯与复杂”……伴随着成长，学生的阅历与阅读理解能力不断丰富和提高，能发现一本书中更多、更新的东西。
二、名著阅读应是“个性与共性并重”的过程
阅读是极具个性化的文本理解过程，每个学生的阅读体验都基于自己的阅读积累和语言感悟。但是名著阅读过程又要顾及整体推进，这就需要教师兼顾名著阅读目标与评价设计的个性与共性。
教师可以通过阅读作业的批阅实现个性化指导，也可以在名著导读课堂上关注学生的个性化表达。比如，同样的读书作业，学生的阅读理解能力不同，作业的质量当然不同。此时，教师应变固有标准为灵活标准，以学生的原初阅读基础为“标准”，当学生的阅读理解达到了应该达到的高度，就给予较高的评价。哪怕是基础比较薄弱的学生，只要他“全力以赴”了，即使他的作业质量不如优秀学生，也要给予同样的高度评价。同样的道理，一个优秀的学生，阅读作业完成得不错，但没有达到符合其阅读基础的高度，就要适度提高评价标准。这也是一种有针对性的、个性化的阅读评价。
教师需要尊重阅读的个体差异，但在设计名著阅读目标时，首先要有一个共性的目标。从学生的年龄阶段和班级的阅读现状考虑，设置共性的阅读目标，引领大多数学生“跳一跳，够得着”，不平面滑行，也不人为拔高。比如，初二学生对《水浒传》部分情节的原初认识，就是血腥的“杀人”场景。教师可以引导学生探究：同样是杀人，武松的杀人、李逵的杀人和林冲的杀人，有什么不同？这个探究目标，就是名著阅读的共性目标。学生达到这个目标之后，教师可以再鼓励读有余力的学生去探寻，比如：在林冲的“杀”与“不杀”之间，你发现了哪些有意思的东西？
三、名著阅读应是“千姿百态解读”的过程
每一本名著，都是作者运用独特的语言密码对语言文字进行排列组合的成果。面对不同的名著，教师应该帮助学生寻找进入这本名著的最契合的路径。即使是同一本名著，对不同的章节，也应当设计不同的、有针对性的导读活动。
有些教师在名著阅读活动的组织上，常常是“三板斧”。“一板斧”是“写读后感”。不管读什么书，也不管读一本书的哪个章节，一律要求写读后感，让学生写到“吐”。“二板斧”是“摘抄美词美句”。我不反对适度摘抄，但如果只用“摘抄”来检验阅读成果，或者只用“摘抄”来推进阅读，就矮化了阅读对于思维品质的要求。“三板斧”是“圈点批注”。有的教师将其作为名著阅读的万能钥匙，但一本书的阅读，应该是精读和略读的结合，不是任何章节都适合“圈点批注”;而且，学生阅读过程中很多的“圈点批注”，教师根本无暇检查，于是“圈点批注”就成了放任式读书。原初阅读认知长期得不到有效指导和提升，渐渐地，学生的阅读兴趣就丧失了。
名著阅读活动的形式，应该是千姿百态的。常见的阅读活动有：内容简介，给主人公写信，摘录好句好段，写读后感，写好书推荐语，制作读书小报、专题黑板报，重新拟订小标题，设计书签，话题讨论，仿写、改写、续写、扩写，开展故事会，表演课本剧，人物采访，辩论会，写简短的书评、人物述评……这些活动，既是导读的形式，也是对阅读进行过程性考查的有效方法。
除去为了读懂名著、更深刻地理解名著的活动，教师也应该鼓励有创意的阅读，即发现一本名著公认的阅读结论之外的东西，这也是我们所说的“常读常新”。这里的“新”，就是学生与名著之间生长出来的阅读空间。教师的阅读体验不一定都是对的，不一定都高于学生，很多时候，学生的阅读体验能促进教师的阅读思考。因此，在阅读过程中，不要迷信固有的阅读结论，更不要带着结论去读书。师生共读一本书，然后坐下来分享各自的阅读体验，就可以用“一种思想启迪另一种思想”。教师鼓励学生“不跪着读书”，才能促使他们有更多的发现。
名著阅读的“过程管理”是获得阅读成果的基础。“过程”到位了，“成果”也就丰富了;“过程”意识强化了，“成果”就得到落实了。
关键词：名著阅读;过程管理;阅读成果
名著阅读的推进过程中，部分教师在开学初把本学期的必读书目布置给学生，过程中不闻不问，等到期中考试、期末考试的时候，开始“算总账”。这种做法主要是以考试结果来判定学生的阅读质量，“过程管理”则相对粗糙，未被重视。笔者一直以为，名著阅读，重在“过程管理”，“过程”有了，结果自然能得到保障。
一、名著阅读应是“春蚕咀嚼桑叶”的过程
“突击式”“运動式”的读书，热度很难持续，且读书的效果要打折扣。每天读一点，整本书不知不觉地就读完了。教师可以要求学生在每天读完的页码上做好记号，请家长协助做好督促工作。
当然，只有量的积累是不够的，我们还要帮助学生实现阅读的“质的飞跃”。每读完一周，教师布置适量的读书作业并检查;也可以开展读书报告会或者分享交流活动。最好的方式，是每周上一次“导读”课，“以内养外”：一方面检验读书效果，相机提升学生的原初阅读体验;另一方面，布置下周的阅读任务，指引方向。
一本书要读多久，是因书而异，也要因人制宜。阅读过程的时间设置，是根据一本书的阅读难度、学生的阅读基础以及阅读分享的需要来决定的。这全凭语文教师的眼力和功夫。
有些书，是值得反复读的。在不同的年龄阶段，读出不同的滋味来，这是反复咀嚼的结果。比如《夏洛的网》，五年级学生读，读到了“伟大的友谊”;初一学生读，读到了“生命的成全”;初三学生读，读到了“人性的单纯与复杂”……伴随着成长，学生的阅历与阅读理解能力不断丰富和提高，能发现一本书中更多、更新的东西。
二、名著阅读应是“个性与共性并重”的过程
阅读是极具个性化的文本理解过程，每个学生的阅读体验都基于自己的阅读积累和语言感悟。但是名著阅读过程又要顾及整体推进，这就需要教师兼顾名著阅读目标与评价设计的个性与共性。
教师可以通过阅读作业的批阅实现个性化指导，也可以在名著导读课堂上关注学生的个性化表达。比如，同样的读书作业，学生的阅读理解能力不同，作业的质量当然不同。此时，教师应变固有标准为灵活标准，以学生的原初阅读基础为“标准”，当学生的阅读理解达到了应该达到的高度，就给予较高的评价。哪怕是基础比较薄弱的学生，只要他“全力以赴”了，即使他的作业质量不如优秀学生，也要给予同样的高度评价。同样的道理，一个优秀的学生，阅读作业完成得不错，但没有达到符合其阅读基础的高度，就要适度提高评价标准。这也是一种有针对性的、个性化的阅读评价。
教师需要尊重阅读的个体差异，但在设计名著阅读目标时，首先要有一个共性的目标。从学生的年龄阶段和班级的阅读现状考虑，设置共性的阅读目标，引领大多数学生“跳一跳，够得着”，不平面滑行，也不人为拔高。比如，初二学生对《水浒传》部分情节的原初认识，就是血腥的“杀人”场景。教师可以引导学生探究：同样是杀人，武松的杀人、李逵的杀人和林冲的杀人，有什么不同？这个探究目标，就是名著阅读的共性目标。学生达到这个目标之后，教师可以再鼓励读有余力的学生去探寻，比如：在林冲的“杀”与“不杀”之间，你发现了哪些有意思的东西？
三、名著阅读应是“千姿百态解读”的过程
每一本名著，都是作者运用独特的语言密码对语言文字进行排列组合的成果。面对不同的名著，教师应该帮助学生寻找进入这本名著的最契合的路径。即使是同一本名著，对不同的章节，也应当设计不同的、有针对性的导读活动。
有些教师在名著阅读活动的组织上，常常是“三板斧”。“一板斧”是“写读后感”。不管读什么书，也不管读一本书的哪个章节，一律要求写读后感，让学生写到“吐”。“二板斧”是“摘抄美词美句”。我不反对适度摘抄，但如果只用“摘抄”来检验阅读成果，或者只用“摘抄”来推进阅读，就矮化了阅读对于思维品质的要求。“三板斧”是“圈点批注”。有的教师将其作为名著阅读的万能钥匙，但一本书的阅读，应该是精读和略读的结合，不是任何章节都适合“圈点批注”;而且，学生阅读过程中很多的“圈点批注”，教师根本无暇检查，于是“圈点批注”就成了放任式读书。原初阅读认知长期得不到有效指导和提升，渐渐地，学生的阅读兴趣就丧失了。
名著阅读活动的形式，应该是千姿百态的。常见的阅读活动有：内容简介，给主人公写信，摘录好句好段，写读后感，写好书推荐语，制作读书小报、专题黑板报，重新拟订小标题，设计书签，话题讨论，仿写、改写、续写、扩写，开展故事会，表演课本剧，人物采访，辩论会，写简短的书评、人物述评……这些活动，既是导读的形式，也是对阅读进行过程性考查的有效方法。
除去为了读懂名著、更深刻地理解名著的活动，教师也应该鼓励有创意的阅读，即发现一本名著公认的阅读结论之外的东西，这也是我们所说的“常读常新”。这里的“新”，就是学生与名著之间生长出来的阅读空间。教师的阅读体验不一定都是对的，不一定都高于学生，很多时候，学生的阅读体验能促进教师的阅读思考。因此，在阅读过程中，不要迷信固有的阅读结论，更不要带着结论去读书。师生共读一本书，然后坐下来分享各自的阅读体验，就可以用“一种思想启迪另一种思想”。教师鼓励学生“不跪着读书”，才能促使他们有更多的发现。
名著阅读的“过程管理”是获得阅读成果的基础。“过程”到位了，“成果”也就丰富了;“过程”意识强化了，“成果”就得到落实了。