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摘要:设疑,是启发式的一种表现形式,表现了“以学生为主体,教师为主导”的教学思想。它从激发学生的思想感情入手,把学生引入新的求知境界,最终达到提高学生素质,培养学生创造能力的目的,它的根本点就是教者“引而不发”,充分发挥学生的内在因素,让学生从“听而有得”的被动状态移步到“思而有得”的主动状态。
关键词:设疑 兴趣 能力
古人说:“读书无疑者,须教有疑。”(朱熹语)“大疑则大悟,小疑则小悟。不疑则不悟。”(陈献章语)学生中蕴藏着极大的学习潜力和智力资源。教师要想有效地发掘这些资源,就要在教学中充分发挥自己的主导作用,善于设疑,巧于质疑。
授课时要放手让学生通过自己读课文去发现问题。有时学生发现不了问题,教师就要适当地点拨启发。对学生提出的一些有质量的问题要充分肯定,给以鼓励,并多问几个为什么、怎么样,使问题向知识的广度和深度发展,同时也让学生学会怎样去发现问题。因此,教师要把设疑存问纳入备课,在备课时就要考虑学生的认知水平,教材的知识要点,善于发现问题,精心设计问题。以便在课堂教学中有目的、有计划地启发引导。
在一节课的开讲时设疑、激疑,有利于吸引学生的注意力,把学生带进课文的情境中。教《背影》一文时,教者便可用设疑激趣导入新课。向学生提问:描写人物肖像一般从哪些部位入手?学生一般要回答从正面(面部)来描写,教者进一步设问:朱自清先生却不写人物的正面,而写“背影”,背影有什么可写的?为什么要写背影?他是怎样写的?学生的学习兴趣激起来了,急于得到答案。教师抓住这一时机,要求学生自己研读课文,寻找答案。
在课文的重点难点上设疑,引导学生深入把握课文的精髓。《故乡》一文中有这样一段话:“我所记得的故乡全不如此,我的故乡好得多了,但要我记起他的美丽,说出他的佳处来,却又没有影像,没有言辞了。仿佛也就如此。”对此,教师设置了这样的问题:“我”是因为离乡日久而记不清故乡的面貌了吗?为什么一会说“全不如此”一会又说“本也如此”?这与中心有无关系?
课堂上,这一问题一提出,教室里的气氛顿时活跃起来。同学们通过积极思考和讨论,认识到:“我”并非真的记不清故乡,从后文可以看出小时候的许多事情连细节都记得很清楚。说“没有影像”,是因为记忆中的故乡尽管不似眼前这样萧条,但终究不是自己追求的目标,不是自己的理想所在,而理想的所在又因为没有经历过,所以无法说清楚。这节与中心的关系很密切,含蓄地告诉了读者自己所追求的理想。
在学生熟视无睹,认为没有问题的地方设疑,可以改变学生读书不务精思的习惯,培养他们发现问题,解决问题的能力。
学生对现代文大都能看懂,如果教师照本宣科,学生便会兴味索然。备课和授课中要在看似无疑处巧设难题,激发学生通过认真的思考。深入领会课文的丰富内涵。教《七根火柴》时,教者曾设计这样的问题:主人公无名战士真的没有名字吗?能否知道他的名字?作者这样安排的用意何在?经过讨论,学生认识到:无名战士的名字从他交给卢进勇的党证上可以知道。作者这样安排,意在突出所有红军战士都具有无名战士那样的高贵品质。学生认识了作者的良苦用心,也认识了文章的思想意义。
让学生从所提问题的答案中领悟或推论出一般的道理,一些具有共性的知识点。只要领会其一处,便可推及其余。如针对《故乡》中的两处景物描写,教者提出这样的问题:把两处景物描写的位置互换,其结果会怎样呢?通过思考讨论,一学生回答说“第一处景物的特点是萧条冷落,表现出作者悲凉的心情,第二处景物的特点是艳丽明快,表现出作者欢快的心情,如果调换,就不符合作者当时的心情了。”另一学生回答说:“萧条冷落的景物代表今天的故乡,艳丽明快的景物代表儿时的故乡,它反映了故乡的日趋破产、衰败、位置换了就不能表现这样的主题了。”教者进一步设问:其他文章,如《社戏》、《七根火柴》、《在烈日和暴雨下》等的景物描写的作用又是什么呢?从而让学生体会到:作者不是为了写景而写景,而是为表现中心服务的。
从反面提问让学生从中悟出正确的答案。有些问题,由于学生的思维受常规的限制而不能拓展开来,难以寻找到正确的答案。这时需要教师巧设疑问,启发引导。如教《桃花源记》一文时,有学生问:渔人从桃花源中出来时是“处处志之”的,为什么第二次来时却找不到原路?按常理推想,一个人迹罕至之处,不会有人去改动标志,沿着自己所作的标志就一定能找到原路。此时教者并不急于告诉他们为什么?而是换一个角度设疑,大家可以想想,渔人第二次找到了这个地方,并且还带着太守派来的人,其结果会如何呢?仍然是“世外桃源”吗?学生略加思考便回答说:“那样就打破了桃源中人的宁静生活,会把桃花源外的许多丑恶现象带进桃花源,因而桃花源就不再是理想的社会了,教师再稍加点拨,学生便可得到正确的答案了:桃花源是作者塑造的一种理想社会。 “遂迷不复得路”暗示桃花源在人世间是找不到的。
设疑,是启发式的一种表现形式,表现了“以学生为主体,教师为主导”的教学思想。它从激发学生的思想感情入手,把学生引入新的求知境界,最终达到提高学生的素质,培养学生的创造能力的目的,它的根本点就是教者“引而不发”,充分发挥学生的内在因素,让学生从“听而有得”的被动状态移步到“思而有得”的主动状态。
关键词:设疑 兴趣 能力
古人说:“读书无疑者,须教有疑。”(朱熹语)“大疑则大悟,小疑则小悟。不疑则不悟。”(陈献章语)学生中蕴藏着极大的学习潜力和智力资源。教师要想有效地发掘这些资源,就要在教学中充分发挥自己的主导作用,善于设疑,巧于质疑。
授课时要放手让学生通过自己读课文去发现问题。有时学生发现不了问题,教师就要适当地点拨启发。对学生提出的一些有质量的问题要充分肯定,给以鼓励,并多问几个为什么、怎么样,使问题向知识的广度和深度发展,同时也让学生学会怎样去发现问题。因此,教师要把设疑存问纳入备课,在备课时就要考虑学生的认知水平,教材的知识要点,善于发现问题,精心设计问题。以便在课堂教学中有目的、有计划地启发引导。
在一节课的开讲时设疑、激疑,有利于吸引学生的注意力,把学生带进课文的情境中。教《背影》一文时,教者便可用设疑激趣导入新课。向学生提问:描写人物肖像一般从哪些部位入手?学生一般要回答从正面(面部)来描写,教者进一步设问:朱自清先生却不写人物的正面,而写“背影”,背影有什么可写的?为什么要写背影?他是怎样写的?学生的学习兴趣激起来了,急于得到答案。教师抓住这一时机,要求学生自己研读课文,寻找答案。
在课文的重点难点上设疑,引导学生深入把握课文的精髓。《故乡》一文中有这样一段话:“我所记得的故乡全不如此,我的故乡好得多了,但要我记起他的美丽,说出他的佳处来,却又没有影像,没有言辞了。仿佛也就如此。”对此,教师设置了这样的问题:“我”是因为离乡日久而记不清故乡的面貌了吗?为什么一会说“全不如此”一会又说“本也如此”?这与中心有无关系?
课堂上,这一问题一提出,教室里的气氛顿时活跃起来。同学们通过积极思考和讨论,认识到:“我”并非真的记不清故乡,从后文可以看出小时候的许多事情连细节都记得很清楚。说“没有影像”,是因为记忆中的故乡尽管不似眼前这样萧条,但终究不是自己追求的目标,不是自己的理想所在,而理想的所在又因为没有经历过,所以无法说清楚。这节与中心的关系很密切,含蓄地告诉了读者自己所追求的理想。
在学生熟视无睹,认为没有问题的地方设疑,可以改变学生读书不务精思的习惯,培养他们发现问题,解决问题的能力。
学生对现代文大都能看懂,如果教师照本宣科,学生便会兴味索然。备课和授课中要在看似无疑处巧设难题,激发学生通过认真的思考。深入领会课文的丰富内涵。教《七根火柴》时,教者曾设计这样的问题:主人公无名战士真的没有名字吗?能否知道他的名字?作者这样安排的用意何在?经过讨论,学生认识到:无名战士的名字从他交给卢进勇的党证上可以知道。作者这样安排,意在突出所有红军战士都具有无名战士那样的高贵品质。学生认识了作者的良苦用心,也认识了文章的思想意义。
让学生从所提问题的答案中领悟或推论出一般的道理,一些具有共性的知识点。只要领会其一处,便可推及其余。如针对《故乡》中的两处景物描写,教者提出这样的问题:把两处景物描写的位置互换,其结果会怎样呢?通过思考讨论,一学生回答说“第一处景物的特点是萧条冷落,表现出作者悲凉的心情,第二处景物的特点是艳丽明快,表现出作者欢快的心情,如果调换,就不符合作者当时的心情了。”另一学生回答说:“萧条冷落的景物代表今天的故乡,艳丽明快的景物代表儿时的故乡,它反映了故乡的日趋破产、衰败、位置换了就不能表现这样的主题了。”教者进一步设问:其他文章,如《社戏》、《七根火柴》、《在烈日和暴雨下》等的景物描写的作用又是什么呢?从而让学生体会到:作者不是为了写景而写景,而是为表现中心服务的。
从反面提问让学生从中悟出正确的答案。有些问题,由于学生的思维受常规的限制而不能拓展开来,难以寻找到正确的答案。这时需要教师巧设疑问,启发引导。如教《桃花源记》一文时,有学生问:渔人从桃花源中出来时是“处处志之”的,为什么第二次来时却找不到原路?按常理推想,一个人迹罕至之处,不会有人去改动标志,沿着自己所作的标志就一定能找到原路。此时教者并不急于告诉他们为什么?而是换一个角度设疑,大家可以想想,渔人第二次找到了这个地方,并且还带着太守派来的人,其结果会如何呢?仍然是“世外桃源”吗?学生略加思考便回答说:“那样就打破了桃源中人的宁静生活,会把桃花源外的许多丑恶现象带进桃花源,因而桃花源就不再是理想的社会了,教师再稍加点拨,学生便可得到正确的答案了:桃花源是作者塑造的一种理想社会。 “遂迷不复得路”暗示桃花源在人世间是找不到的。
设疑,是启发式的一种表现形式,表现了“以学生为主体,教师为主导”的教学思想。它从激发学生的思想感情入手,把学生引入新的求知境界,最终达到提高学生的素质,培养学生的创造能力的目的,它的根本点就是教者“引而不发”,充分发挥学生的内在因素,让学生从“听而有得”的被动状态移步到“思而有得”的主动状态。