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中国文化中，有个好玩的现象：天下的所有职业几乎可视同一家。比如，警察称“叔叔”，农民称“伯伯”，地方主政为“父母官”，战士为“子弟兵”。那么，教师在这“家”中，所居何地？这一问，倒是颇为尴尬，因为若仅以字面看，从“师祖”“师父”乃至“师侄”，一应俱全。倒在世俗评判中，“足够老”的心理预期，往往与“足够好”的价值判断，同轨同源。看来，老师在“家”中的排辈，恐怕很难“青春”得起来。
青春有气质
老师的“老”字，来自于一种心理错觉。“老”的古音可能接近于今日的“李”，这从道家鼻祖的“老子”处可得明证（其姓李而非姓老）；该字的甲骨文形象是一年轻人正搀扶于老人，后引申为“尊敬”之意。“老师”的应有之意是“令人尊敬的师者”，所谓“师”者，其造字原意是“围绕而坐”（张诗亚语），那围绕的中心当然就是老师了。至于年纪大小，并没有什么必然关系。
就如同易中天先生当年在武大教书时，每每上课，嫡传、非嫡传的学生都“包场”得水泄不通一样，“围坐现象”几乎在所有好老师那里看得到。其精神意象在于教师能提供基于个人生命觉知的“干货”，并以此点亮他人的智慧。苏联教育家凯洛夫以为，在学生眼里，教师是一切美好的化身和可资效仿的榜样。这种榜样和效仿之力，不仅没有“垂暮老矣”的隐忧，相反，还会激发出果敢、奋勇的昂扬之气。这股昂扬之气，在美国作家塞缪尔·厄尔曼眼里，就是青春，他在自己的一首诗中写道：
“青春气贯长虹，勇锐盖过怯弱，进取压倒苟安。如此锐气，二十后生而有之，六旬男子则更多见。年岁有加，并非垂老，理想丢弃，方堕暮年。
岁月悠悠，衰微只及肌肤；热忱抛却，颓废必至灵魂。忧烦，惶恐，丧失自信，定使心灵扭曲，意气如灰。
无论年届花甲，拟或二八芳龄，心中皆有生命之欢乐，奇迹之诱惑，孩童般天真久盛不衰。人人心中皆有一台天线，只要你从天上人间接受美好、希望、欢乐、勇气和力量的信号，你就青春永驻，风华常存。”
——《青春》节选
的确，在很大程度上，教师的青春并不是由时间来定义。《论语》里记载了孔门的教育理想国，“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”我们在这“春”的自然意象里，看到四季时序中的青春活力；在“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的欢乐场景中，感受到人文社会里的青春节律。孔子终寿七十有三，孟子更是活到八十四岁的高龄，但他们的“青春”在“天人合一”的矢志追求中从未逝去，无数的后学一代代“标心于万古之上，而送怀于千载之下”（《文心雕龙·诸子》），才使得教育能历久而弥新。
一个有趣的巧合是，西方文化中的教育起源，也有着某种青春之气。“学”（learn）的本意是农民耕地时的犁沟。“教”（teach）与之相对应，是把抽象化了的“犁沟”引申为规律，让人循著规律做事。那农民何时耕田、犁地呢？自然也得选在“莫春者”的时节了，所以青春的勃勃生机同样也是西方教师的必备气质。所不同于东方的是，“犁沟”的精神气象虽无法比肩于“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的主体肆意，但其走上了另一条路，即由自然客体的“规律”进而引申为“符号”（symbol），引申为文明传承。教师的青春为何在时间上可以永不迟暮？就是因为人类创立的这套“符号”（symbol）不同于一般生物的历史痕迹，而是具有代代叠加、层层累积的属性。
在深耕人类的“纯粹理性”这块犁田方面，西方足足走了两千年。德国社会学家马克斯·韦伯所说，“人是悬挂在自己编织的意义之网上的动物”，这里的“意义”，即是指找到个人存在的价值，也是一个教师对审视世界的方式和自我成长感悟的直接反映，更是他的价值观与文化主张的间接体现。比之于东方的“天人合一”，两者形成了感性认知与理性认知、直觉逻辑与形式逻辑的价值分野，丰富了教育的内涵。
从另一个维度说，我们若仔细观察，会发现师者的青春韶华虽然超越了时间限制，但时间依然以某种隐喻的方式，作用于教育。我们的老祖宗早已告诫后人“多识鸟兽草木之名”，为何如此？因为教师对面的是无数生命，万物之生发长养，在其不竭的青春动力，没有对生命季节的观察、喜爱、向往与体悟，何来个人的“苟日新，日日新，又日新”（《大学》）？实际上，每一个师者的心理都有套“虚拟时间”，春生、夏长、秋生、冬藏都在这套虚拟系统中，而最好的修行对象，就是大自然间的无数生灵。
“草籽落到地上，在降下最初几场春雨之前，始终纹丝不动地躺在那里。因为钻到干燥的土壤中去，对它来说，毫无意义。但一俟土壤被雨水浇湿，草籽便膨胀，苏醒，形成螺旋状，像螺钻一般拧进地里，只等适当的时机一到就开始萌发抽芽。”
——帕乌斯托夫斯基《金蔷薇》
俄国作家帕乌斯托夫斯基通过对“草籽”的描绘，来表达生命的向上、向上、再向上之青春朝气，甚至以闪电“照熟庄家”的诗意图景，倾诉对生命“灌浆”“滋养”的浓情。老师的青春气质也许就在这里，他们正以生命照耀生命的方式，启迪智慧，积攒勇气，深犁教育的责任田。“老”既是他们的尊荣，也是时间的馈赠和青春的果实。
青春有常识
青春，不是狂狷不羁，或一往无前。某种意义上，是驻守和还原。举例来说，亚里斯多德所著的《物理学》今天已经少有人问津了——当下的自然科学早已超越了那个时代，但其《伦理学》《政治学》还依然被奉作经典，因为后者是对“人之理性”本身的分析和阐述，虽然历经两千余年，却至今始终没变。教育亦如是。教育的根本目的是叫人“认识你自己”，是一个让学生“明心见性”的过程。
教师的青春之力，得益于言说、践行、反省常识。譬如，当下对“核心素养”的研究，蔚然成风，竟听闻有学校豪言：以一两年之努力，学生核心素养“明显提升”。又或听闻“深度学习”流行于世，无论报告、讲座、布置任务，均以“深度”为标签，仿佛从前都是“浅度”，如此“城头变幻大王旗”的折腾，稍加思虑，不禁失笑。众所周知，教师几乎是地球上最古老的职业了，对其审美疲劳，对其流程、方法、评价的认知疲劳，使专营者看到“市场”，包装概念，售卖名词，翻炒模式……几乎使人陷入窒息，最终把教师磨得暮霭沉沉，倦怠连连。 古往今来的教育“大咖”们，他们之所以被后世所铭记，除了躬身践行外，一个很重要的原因就是他们只是研究和诉说常识。不管是作“人师”，还是形成自己的教育哲学、高度的人文情怀和道义使命，又或是有着“为一大事而来，为一大事而去”的宗教般的执着精神，他们都是在常识的范围内塑造一个常人。
守住了常识，就守住了常青。教师对常识的思考，犹如海德格尔所说，“是人类最简单也最费力气的手艺活”。从孔孟、古希腊三圣，到身处知识大爆炸、媒体资讯高度发达的我们，也许对“常识”边界的界定会稍有分歧，但最起码的一个共识是：好的教育应是“直指人心”的，而不是技术主义、功利主义、数据绩效下的市场行为或政绩工程。
比如，传统教育奉行的是一种“植入式”教育，即强行将内容灌输给学习者，行事的逻辑如同办工厂、做工程，虽精确、系统，却失去了“人”之立场。随后有“代入式”，即人们认识到“知识情境”对提升教学效果的催化作用，但上课犹如演戏，知识台词化、结构套路化等“硬梗”难以为继，直至彻底将知识、道德、情感生成于具有实证做法的“涌入式”出现。
所以，让每一个老师守住教育的常识，其实是不容易的。他至少需要知道教育是怎么走过来的，孩子有哪些身心特点，社会又有着怎样的期待，有时候还要克服理论、模式的“水土不服”，甚至挑战权威与定见。叶圣陶先生曾带着满腔热情践行杜威先生的实用主义教育，却后来在《文心》中失望地写道：
“学生们拿着应用的农具在农场上徘徊，看看这里那里都不用动手，只好随便地甚至不合需要地浇一点儿水完事。又看见他们执着笔杆写《农场日志》，带着虚应故事的神情，玩忽地涂上‘今日与昨日同，无新鲜景象’的句子。”
个人对理论或某名人的盲目崇拜，可能会在现实的坚壁面前撞得粉碎。有些人或诅咒，或止歇，或沉沦，职业青春从此一去不返。但反向观之，教师的青春力量和光芒，最厚积和华彩的也是在这里。叶圣陶跳过实用主义，提出自己的“习惯养成论”而成一代大家；陶行知从“教育即生活”中绝地反击，从“行知合一”里破界，创立了“生活教育”理论。
什么是教育的常识？就是循着“犁沟”不断地走下去，走向谷壑，走向平原，走向地平线的尽头。儿童将来长成什么样我们是不知道的，肯·福莱特在《巨人的陨落》中说“一个孩子的诞生就像一场革命，你可以让他诞生，但后来如何就全然不在你的掌控之下了”。对常识理解得越深，我们对教育的心态、神情、动作、言语就越包容，越坦然。梁文道以为，读书读到最后就是让我们更宽容地去理解这个世界有多复杂。罗曼·罗兰更是直接：“世界上只有一种真正的英雄主义，就是认清生活真相之后，还依然执着地爱着它。”
读书也好，生活也好，教育也好，他们都在生命的精神意义上相通。我们呵护和建设好这座精神之塔，就是给其以持续的青春力量，让每一个孩子在阳光雨露中生长。吕叔湘以为，教育类似于农业，我们并不一定指望教育能“种”出什么样的果子来，一切只是从孩子的自带基因（生理的、心理的、文化的）中“长”出来。
教师就是一个给生命播种的农人，他（她）永远在自己和孩子构筑的生命春天里。从这个意义上思考，对教育常识的回归和尊重，应是所有老师葆有青春的良知和底线。在如今的这个“微”时代，被工业化浪潮席卷和摩尔定律裹挟的我们，应该明白：教育，即便非要从经济思维来看，它也是极为保守和稳定的；它不适合搞各项运动来吸引眼球，或是混迹于种种营销、促销之中，没有那一套又一套的“新发现”“新模式”“新旋风”，更不能以简单的线性逻辑来判断和驾驭。
今天，外界越是喧闹和精彩，我们每一个人就越需要做一些“不忘初心”的回归性修行。曾子坚持“吾日三省吾身”，陶行知也提出过“每日四问”的反省法，教师的青春驻留，其实是要学会养成一颗从日常的上下应付、左右腾挪中抽离的“出离心”，要不断回过头来审视那些“想当然”的教育现状或教育惯例，也需要一次又一次地提醒自己警惕那些“其兴也勃焉，其亡也忽焉”的风潮和模式。
青春有文心
“文心”一词，出自于刘勰的“文心雕龙”，叶圣陶也有同名作品。他们均指做文章的章法，即“用文之心”。但从一个老师的青春维度看，他（她）的“文心”指向于文字、文章、文化，乃至文明之心。“文”的美学含义，来自于前人对“纹（身）”的美饰追逐，“心”的哲学释义，来源儒释道的中式哲学，及“我心即宇宙”的康德哲学。
教师的青春表达里，应该让自己尽可能的好玩、有趣、接地气。而且这种“好玩”里，有对世俗现象、自然风情、社会伦理、职业生存的个人解构；这种“有趣”里，有扣动心扉、妙趣横生的“小把戏”，也有在课堂、教材之外，细数无数细节的教育韵味；这种“接地气”，有着风土人情、吃喝拉撒、行李坐卧皆为所用的“深层语法”。但不管何时何景，都记得“文以载道”的先训，都记得“以文化人”的重责。
我们把这样好玩、有趣、接地气的老师，放在新的时代背景下来分析，会发现他们个人的生命正紧密聯系于社会的每一个细胞，社会学、心理学、历史学、脑科学等，均扑面而来；教育的业态已从“局域网”跨度到“互联网”“物联网”，教育的意识从过去专断毁人的“浅滩”深掘为民主育人的“蓝海”。或许大家还没有来得及准备好，个人和职业就已经被命运抛送到了如此“没有围墙的时代”。
这个时代的核心竞争力来自于人。人的力量源于心，而心的修炼最终落脚于“思接千载，视通万里”的家国文化和千秋文明上。青春需要每一个参与者和见证者，拿出真正的包容和自由的心，以文字通理，以文章见性，以文化铸基，以文明定格，迎接下一个时代的降临。
传统的儒家，做人做学问，讲究“三立”：立德、立功、立言。今天的教师成长与发展，也讲究三样：有气质、讲常识、承文明。当我们讨论教师如何在“家天下”的文化系统找寻自己的位置时，当我们以“青春”为题，为这一位置确定具体坐标时，我们实际要说的，仅仅是一句话：岁月无迟暮，载道有文心。
（作者单位：江苏南通市通州区金沙中学）
责任编辑 李 淳
青春有气质
老师的“老”字，来自于一种心理错觉。“老”的古音可能接近于今日的“李”，这从道家鼻祖的“老子”处可得明证（其姓李而非姓老）；该字的甲骨文形象是一年轻人正搀扶于老人，后引申为“尊敬”之意。“老师”的应有之意是“令人尊敬的师者”，所谓“师”者，其造字原意是“围绕而坐”（张诗亚语），那围绕的中心当然就是老师了。至于年纪大小，并没有什么必然关系。
就如同易中天先生当年在武大教书时，每每上课，嫡传、非嫡传的学生都“包场”得水泄不通一样，“围坐现象”几乎在所有好老师那里看得到。其精神意象在于教师能提供基于个人生命觉知的“干货”，并以此点亮他人的智慧。苏联教育家凯洛夫以为，在学生眼里，教师是一切美好的化身和可资效仿的榜样。这种榜样和效仿之力，不仅没有“垂暮老矣”的隐忧，相反，还会激发出果敢、奋勇的昂扬之气。这股昂扬之气，在美国作家塞缪尔·厄尔曼眼里，就是青春，他在自己的一首诗中写道：
“青春气贯长虹，勇锐盖过怯弱，进取压倒苟安。如此锐气，二十后生而有之，六旬男子则更多见。年岁有加，并非垂老，理想丢弃，方堕暮年。
岁月悠悠，衰微只及肌肤；热忱抛却，颓废必至灵魂。忧烦，惶恐，丧失自信，定使心灵扭曲，意气如灰。
无论年届花甲，拟或二八芳龄，心中皆有生命之欢乐，奇迹之诱惑，孩童般天真久盛不衰。人人心中皆有一台天线，只要你从天上人间接受美好、希望、欢乐、勇气和力量的信号，你就青春永驻，风华常存。”
——《青春》节选
的确，在很大程度上，教师的青春并不是由时间来定义。《论语》里记载了孔门的教育理想国，“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”我们在这“春”的自然意象里，看到四季时序中的青春活力；在“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的欢乐场景中，感受到人文社会里的青春节律。孔子终寿七十有三，孟子更是活到八十四岁的高龄，但他们的“青春”在“天人合一”的矢志追求中从未逝去，无数的后学一代代“标心于万古之上，而送怀于千载之下”（《文心雕龙·诸子》），才使得教育能历久而弥新。
一个有趣的巧合是，西方文化中的教育起源，也有着某种青春之气。“学”（learn）的本意是农民耕地时的犁沟。“教”（teach）与之相对应，是把抽象化了的“犁沟”引申为规律，让人循著规律做事。那农民何时耕田、犁地呢？自然也得选在“莫春者”的时节了，所以青春的勃勃生机同样也是西方教师的必备气质。所不同于东方的是，“犁沟”的精神气象虽无法比肩于“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的主体肆意，但其走上了另一条路，即由自然客体的“规律”进而引申为“符号”（symbol），引申为文明传承。教师的青春为何在时间上可以永不迟暮？就是因为人类创立的这套“符号”（symbol）不同于一般生物的历史痕迹，而是具有代代叠加、层层累积的属性。
在深耕人类的“纯粹理性”这块犁田方面，西方足足走了两千年。德国社会学家马克斯·韦伯所说，“人是悬挂在自己编织的意义之网上的动物”，这里的“意义”，即是指找到个人存在的价值，也是一个教师对审视世界的方式和自我成长感悟的直接反映，更是他的价值观与文化主张的间接体现。比之于东方的“天人合一”，两者形成了感性认知与理性认知、直觉逻辑与形式逻辑的价值分野，丰富了教育的内涵。
从另一个维度说，我们若仔细观察，会发现师者的青春韶华虽然超越了时间限制，但时间依然以某种隐喻的方式，作用于教育。我们的老祖宗早已告诫后人“多识鸟兽草木之名”，为何如此？因为教师对面的是无数生命，万物之生发长养，在其不竭的青春动力，没有对生命季节的观察、喜爱、向往与体悟，何来个人的“苟日新，日日新，又日新”（《大学》）？实际上，每一个师者的心理都有套“虚拟时间”，春生、夏长、秋生、冬藏都在这套虚拟系统中，而最好的修行对象，就是大自然间的无数生灵。
“草籽落到地上，在降下最初几场春雨之前，始终纹丝不动地躺在那里。因为钻到干燥的土壤中去，对它来说，毫无意义。但一俟土壤被雨水浇湿，草籽便膨胀，苏醒，形成螺旋状，像螺钻一般拧进地里，只等适当的时机一到就开始萌发抽芽。”
——帕乌斯托夫斯基《金蔷薇》
俄国作家帕乌斯托夫斯基通过对“草籽”的描绘，来表达生命的向上、向上、再向上之青春朝气，甚至以闪电“照熟庄家”的诗意图景，倾诉对生命“灌浆”“滋养”的浓情。老师的青春气质也许就在这里，他们正以生命照耀生命的方式，启迪智慧，积攒勇气，深犁教育的责任田。“老”既是他们的尊荣，也是时间的馈赠和青春的果实。
青春有常识
青春，不是狂狷不羁，或一往无前。某种意义上，是驻守和还原。举例来说，亚里斯多德所著的《物理学》今天已经少有人问津了——当下的自然科学早已超越了那个时代，但其《伦理学》《政治学》还依然被奉作经典，因为后者是对“人之理性”本身的分析和阐述，虽然历经两千余年，却至今始终没变。教育亦如是。教育的根本目的是叫人“认识你自己”，是一个让学生“明心见性”的过程。
教师的青春之力，得益于言说、践行、反省常识。譬如，当下对“核心素养”的研究，蔚然成风，竟听闻有学校豪言：以一两年之努力，学生核心素养“明显提升”。又或听闻“深度学习”流行于世，无论报告、讲座、布置任务，均以“深度”为标签，仿佛从前都是“浅度”，如此“城头变幻大王旗”的折腾，稍加思虑，不禁失笑。众所周知，教师几乎是地球上最古老的职业了，对其审美疲劳，对其流程、方法、评价的认知疲劳，使专营者看到“市场”，包装概念，售卖名词，翻炒模式……几乎使人陷入窒息，最终把教师磨得暮霭沉沉，倦怠连连。 古往今来的教育“大咖”们，他们之所以被后世所铭记，除了躬身践行外，一个很重要的原因就是他们只是研究和诉说常识。不管是作“人师”，还是形成自己的教育哲学、高度的人文情怀和道义使命，又或是有着“为一大事而来，为一大事而去”的宗教般的执着精神，他们都是在常识的范围内塑造一个常人。
守住了常识，就守住了常青。教师对常识的思考，犹如海德格尔所说，“是人类最简单也最费力气的手艺活”。从孔孟、古希腊三圣，到身处知识大爆炸、媒体资讯高度发达的我们，也许对“常识”边界的界定会稍有分歧，但最起码的一个共识是：好的教育应是“直指人心”的，而不是技术主义、功利主义、数据绩效下的市场行为或政绩工程。
比如，传统教育奉行的是一种“植入式”教育，即强行将内容灌输给学习者，行事的逻辑如同办工厂、做工程，虽精确、系统，却失去了“人”之立场。随后有“代入式”，即人们认识到“知识情境”对提升教学效果的催化作用，但上课犹如演戏，知识台词化、结构套路化等“硬梗”难以为继，直至彻底将知识、道德、情感生成于具有实证做法的“涌入式”出现。
所以，让每一个老师守住教育的常识，其实是不容易的。他至少需要知道教育是怎么走过来的，孩子有哪些身心特点，社会又有着怎样的期待，有时候还要克服理论、模式的“水土不服”，甚至挑战权威与定见。叶圣陶先生曾带着满腔热情践行杜威先生的实用主义教育，却后来在《文心》中失望地写道：
“学生们拿着应用的农具在农场上徘徊，看看这里那里都不用动手，只好随便地甚至不合需要地浇一点儿水完事。又看见他们执着笔杆写《农场日志》，带着虚应故事的神情，玩忽地涂上‘今日与昨日同，无新鲜景象’的句子。”
个人对理论或某名人的盲目崇拜，可能会在现实的坚壁面前撞得粉碎。有些人或诅咒，或止歇，或沉沦，职业青春从此一去不返。但反向观之，教师的青春力量和光芒，最厚积和华彩的也是在这里。叶圣陶跳过实用主义，提出自己的“习惯养成论”而成一代大家；陶行知从“教育即生活”中绝地反击，从“行知合一”里破界，创立了“生活教育”理论。
什么是教育的常识？就是循着“犁沟”不断地走下去，走向谷壑，走向平原，走向地平线的尽头。儿童将来长成什么样我们是不知道的，肯·福莱特在《巨人的陨落》中说“一个孩子的诞生就像一场革命，你可以让他诞生，但后来如何就全然不在你的掌控之下了”。对常识理解得越深，我们对教育的心态、神情、动作、言语就越包容，越坦然。梁文道以为，读书读到最后就是让我们更宽容地去理解这个世界有多复杂。罗曼·罗兰更是直接：“世界上只有一种真正的英雄主义，就是认清生活真相之后，还依然执着地爱着它。”
读书也好，生活也好，教育也好，他们都在生命的精神意义上相通。我们呵护和建设好这座精神之塔，就是给其以持续的青春力量，让每一个孩子在阳光雨露中生长。吕叔湘以为，教育类似于农业，我们并不一定指望教育能“种”出什么样的果子来，一切只是从孩子的自带基因（生理的、心理的、文化的）中“长”出来。
教师就是一个给生命播种的农人，他（她）永远在自己和孩子构筑的生命春天里。从这个意义上思考，对教育常识的回归和尊重，应是所有老师葆有青春的良知和底线。在如今的这个“微”时代，被工业化浪潮席卷和摩尔定律裹挟的我们，应该明白：教育，即便非要从经济思维来看，它也是极为保守和稳定的；它不适合搞各项运动来吸引眼球，或是混迹于种种营销、促销之中，没有那一套又一套的“新发现”“新模式”“新旋风”，更不能以简单的线性逻辑来判断和驾驭。
今天，外界越是喧闹和精彩，我们每一个人就越需要做一些“不忘初心”的回归性修行。曾子坚持“吾日三省吾身”，陶行知也提出过“每日四问”的反省法，教师的青春驻留，其实是要学会养成一颗从日常的上下应付、左右腾挪中抽离的“出离心”，要不断回过头来审视那些“想当然”的教育现状或教育惯例，也需要一次又一次地提醒自己警惕那些“其兴也勃焉，其亡也忽焉”的风潮和模式。
青春有文心
“文心”一词，出自于刘勰的“文心雕龙”，叶圣陶也有同名作品。他们均指做文章的章法，即“用文之心”。但从一个老师的青春维度看，他（她）的“文心”指向于文字、文章、文化，乃至文明之心。“文”的美学含义，来自于前人对“纹（身）”的美饰追逐，“心”的哲学释义，来源儒释道的中式哲学，及“我心即宇宙”的康德哲学。
教师的青春表达里，应该让自己尽可能的好玩、有趣、接地气。而且这种“好玩”里，有对世俗现象、自然风情、社会伦理、职业生存的个人解构；这种“有趣”里，有扣动心扉、妙趣横生的“小把戏”，也有在课堂、教材之外，细数无数细节的教育韵味；这种“接地气”，有着风土人情、吃喝拉撒、行李坐卧皆为所用的“深层语法”。但不管何时何景，都记得“文以载道”的先训，都记得“以文化人”的重责。
我们把这样好玩、有趣、接地气的老师，放在新的时代背景下来分析，会发现他们个人的生命正紧密聯系于社会的每一个细胞，社会学、心理学、历史学、脑科学等，均扑面而来；教育的业态已从“局域网”跨度到“互联网”“物联网”，教育的意识从过去专断毁人的“浅滩”深掘为民主育人的“蓝海”。或许大家还没有来得及准备好，个人和职业就已经被命运抛送到了如此“没有围墙的时代”。
这个时代的核心竞争力来自于人。人的力量源于心，而心的修炼最终落脚于“思接千载，视通万里”的家国文化和千秋文明上。青春需要每一个参与者和见证者，拿出真正的包容和自由的心，以文字通理，以文章见性，以文化铸基，以文明定格，迎接下一个时代的降临。
传统的儒家，做人做学问，讲究“三立”：立德、立功、立言。今天的教师成长与发展，也讲究三样：有气质、讲常识、承文明。当我们讨论教师如何在“家天下”的文化系统找寻自己的位置时，当我们以“青春”为题，为这一位置确定具体坐标时，我们实际要说的，仅仅是一句话：岁月无迟暮，载道有文心。
（作者单位：江苏南通市通州区金沙中学）
责任编辑 李 淳