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关键词 历史语境，历史解释， 复杂性，多元性，批判性
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）19-0030-04
“历史”是什么？德国哲学家雅斯贝尔斯说：“历史既是曾经发生的事件，同时又是关于该事件的意识；它既是历史，又是历史认识。”①英国历史学家卡尔说：“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的，互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话。”②我国学者葛剑雄则说：“历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录。”③从他们的论述中，我们对“历史”究竟是什么的问题有了一个初步的答案：“历史”一是指本体论意义上的历史——客观的历史、实在的历史；二是指认识论意义上的历史——记忆的历史、描述的历史。认识论意义上的历史，其实就是人对历史所作的相应解释。“建构历史解释乃是史学的核心任务。只有解释才能发现历史的意义，只有解释才能完成历史的重建”。④
教育部新近颁布的《普通高中历史课程标准》（2017年版）吸收了当代历史哲学研究的成果，把“历史解释”和“唯物史观、时空观念、史料实证、家国情怀”一起列为历史学科的核心素养。新课标指出，历史解释是“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”，是“诸素养中对历史思维与表达能力的要求”。⑤可见，在高中历史教学中，引领学生建构历史解释对提升学生的历史学科核心素养有很重要的意义。历史语境理论为历史解释提供了新路径。
历史语境理论来源于西方，由“剑桥学派”代表人物昆廷·斯金纳提出。“历史语境论”就是“用‘历史’的方法对特定语境进行复原从而解读思想的一种跨文本的研究方法”。⑥邓京力教授对该理论作了进一步阐释，她指出：“语境是理解过去的一种重要观念”，“所谓语境论即是主张将事件放在所发生的语境中就可获得相应的解释，语境可以揭示事件发生的根源、过程及与其他历史事件之间的特殊勾连”。⑦本文试结合有关教学案例来谈谈基于历史语境理论建构学生历史解释的几点策略。
“文本的形成过程不是一个静止的或线性的思维平铺，也不是一个毫无异质性的自我‘独白’”，“任何文本的生成，都必然与作者历史的文化背景和写作背景密切相关”，①这就决定了文本的解读必须回到原初语境。“我们回归具体语境的程度，将决定我们理解文本真实内涵的程度”。②教师在历史教学中要引导学生在复原历史语境中，还原历史解释的复杂性。
例如，对于明清之际黄宗羲、顾炎武、王夫之等人的启蒙思想，有的教师在历史教学中缺乏深入分析，单纯从文本出发，要求学生死记硬背；并且灌输“经济决定论”，把他们的思想解释为“资本主义萌芽的反应”，而明清时期产生资本主义萌芽的说法，史学界早已基本否定。这样简单化的教学，其谬误在于“走了一条穿越历史复杂性的捷径”。③教师应从文本中心主义走向历史语境主义，引导学生“从语境中理解思想家”，对明清启蒙思想进行还原复杂性的历史解释。
首先，要引导学生从政治方面的外缘因素“求因”。明清之际，王朝嬗递，“天崩地裂”，时代震荡。这一历史大变更，直接动摇了中世纪某些被封为金科玉律的制度、原则和学说，促使部分儒生士大夫，对“古今之变”“天地之理”展开文化反思。黄宗羲、顾炎武、王夫之等人，成为这一时期启蒙思潮的代表人物。他们在反思中把目光投向了至高无上、威势无穷的专制君主，对整个君主制度发起总体清算。他们一反传统“尊君论”对君主制度的种种美化而犀利地指出，至高无上的君主实际上只不过是“独夫”“民贼”，是“天下之大害”。另外，他们还相继提出了一系列制约君权的设想，具有接近近代政治的意味。他们的深刻批判，把绝对君权作为人民的异化力量来加以揭露，这在君主至上的时代，无疑是张扬了一种叛逆精神。
其次，要引导学生从思想史的内在发展理路“明变”。明清之际的启蒙思想家在“明亡之思”中一方面批判君主专制，一方面还大力提倡“实学”精神。“讲究实学，强调务实，是包括儒学在内的中国文化的一种基本精神”。④徐光启、东林党人是晚明实学思潮的力倡者。他们对王门后学空谈心性极为反感，认为这种空疏学风于世无补，要挽救明末危机，只能是讲求经世致用的“实学”。晚明实学思潮不仅打破了阳明心学独尊的格局，而且还哺育了黄宗羲、顾炎武、王夫之等一批承上启下的思想家。他们从复兴儒学的立场出发，高扬“经世致用”的旗帜，具有明显的救世色彩。
再次，要引导学生从历史价值方面“评判”。黄宗羲等人尖锐的反君主专制思想，在明清之际已达到民本传统的极限，具有冲破专制罗网之潜势，确实是难能可贵的。同时还必须看到，这一时期的中国，虽然处于改朝换代的政治大变动时期，但宗法专制主义还远未进入崩溃阶段，这就决定了启蒙思想家们还是恪守于儒家纲常伦理，不可能像欧洲文艺复兴的斗士们那样，毅然决断地抛弃中世纪的伦理观念和政治信条，而“依然只能在旧有的范畴中展开痛楚地反躬自省，他们的文化反思，也因而无法引动批判理性的成长”，⑤对后世的影响远没有我们想象中那么深远。这样复原语境的历史教学才能对学生建构复杂性历史解释起到示范、引领作用。
“历史本身是一个多面体，具有多重意义，对历史的认知和诠释也必定存在不同的角度和方式”。⑥从历史解释主体来看，由于时代背景、政治立场、人生体验、学术修养等原因，对同一历史事物，可能产生不同解释。多种历史解释竞争并存是一种常态，它们往往可以互相补充和校正，最终丰富和完善人们对历史的认识和把握。教师在历史教学中要引导学生在复原历史语境中，注意历史解释的多元性。
例如，什么是中国近代史？史学界围绕着这一问题在研究中曾经出现了“范式之争”，亦即“革命史范式”与“现代化范式”的解释体系之争。学生应该选择哪种解释体系来学习中国近代史呢？
首先，教师要帮助学生在复原历史语境中了解“范式之争”。“革命史范式”是一种从“革命”的视角观察、解释中国近代史的解释体系。它认为“近代中国的时代基调是革命，从革命的视角审视，中国近代史上的政治、经济、军事、文化思想、社会变迁，以及中外关系的处理，区域发展，少数民族问题，阶级斗争的状况，无不或多或少与革命的进程、革命事业的成败相联系。一部中国近代史，如果抓住了这个基本线索，就能够顺藤摸瓜，理清近代中国社会历史的各个方面”。①“由于这是一种能够合理阐释近代中国发展变化的历史过程、与时代精神极其吻合的理论‘范式’，而且对于革命政党具有很强的资治功能，所以是革命时代的中国近代史研究理论框架的基础”。②“它成为新中国成立后较长时期中国近代史研究的唯一范式”。③随着我国改革开放的推进，“以民族解放为目标的革命追求代之以以经济建设为中心的现代化努力，憧憬未来的浪漫激情代之以对世界先进国家现代化道路的冷静观察”。④“由于实现社会的‘现代化’成为主要的目标，开始有人提出从现代化的角度重新评价历史事件和历史人物的主张。这一主张逐渐从理论上被加以系统化，形成与传统的‘革命史范式’相对应的被称为‘现代化范式’的學派”。⑤“现代化范式”的核心概念是“传统”与“现代”，认为所谓“现代化”就是一个具有“传统”特征的社会逐步向具有“现代”特征社会的转变过程。它注重以“现代化”的视角来分析、解释中国近代历史的发展，强调与近代化有联系的相关因素的积累，将中国近代史概括为一个不断近代化的过程。 其次，要引导学生从历史解释的多元性中理解“范式之争”。“革命”与“现代化”这两种研究范式其实并不矛盾，二者只是从不同角度对中国近代史发展的主线做了理论上的阐释，各有侧重。革命史范式侧重于社会矛盾、阶级斗争，以政治史为主，现代化范式则更多地关注社会经济方面的发展，侧重中国近代化发展的步伐。二者不是非此即彼，而是相互补充。“所有出自不同视角的历史解释，就都是在对人们把握同一个对象出贡献”。⑥两种范式都可以拿来作为学习中国近代史之用。
再次，要鼓励学生在历史学习中超越“范式之争”。能够掌握现代化范式、整体史范式、文明史范式等多种历史研究范式，并在历史语境理论指导下，灵活运用这些范式建构历史解释，为多角度理解历史事物奠定基础。
历史解释是一种基于客观的主观行为，“每一代人都有权形成自己的解释”，“但没有一种解释是最终的”，⑦唯一正确的解释是不存在的。教师在历史教学中要引导学生在复原历史语境中，坚持历史解释的批判性。
例如，如何评价美国历史上的“罗斯福新政”？部分教师往往依据教材叙述和新政“重塑美国”、创造“罗斯福传奇”的当今历史学界主流话语，选择相关材料，通过史料教学，引导学生建构如下历史解释：1929—1939年的大萧条是以自由放任为原则的资本主义市场经济制度的必然结果，只有通过罗斯福新政一类的干预主义措施才能够消除周期性的经济萧条。罗斯福新政不仅让美国经济度过了前所未有的巨大危机，而且对美国的自由企业制度进行了根本性的结构调整，变私人垄断资本主义为国家垄断主义，国家从此成为经济的发动机和企业创立者。罗斯福新政还避免了经济危机蔓延为政治危机，避免了美国政治的法西斯化，并且在后来的反法西斯战争中，让美国成为西方民主国家以及世界反法西斯阵营的坚强后盾与中坚力量。罗斯福新政为资本主义注入了许多新的因素，拯救了资本主义，“延长了资本主义的寿命”。这样的历史解释，呈现的是一边倒的溢美之词，仿佛干预主义是应对经济危机的最佳良方，罗斯福新政相当完美。由于没有坚持历史事物评价的批判性原则，还是显得主观、片面。
有研究表明，由于采取头疼医头、脚疼医脚的办法， 罗斯福新政在取得一定成效的同时，还带来了不少副作用。在经济上，由于各项政府贷款与政府补贴的设立，以及大批公共工程的兴办，罗斯福新政大大增加了联邦政府的财政负担，导致政府财政赤字和国家内外债务的大幅增加，而联邦政府为了消化日益沉重的内外债务，又只能通过人为制造通货膨胀的办法来冲销债务，实际上是剥夺了中下层民众辛苦积累的微薄积蓄。在政治上，罗斯福新政大大扩充了联邦政府的官僚机构，有许多官僚机构的设立具有相当大的随意性，最终形成了联邦政府臃肿膨胀、尾大不掉、人浮于事的局面，让美国的纳税人背负了极为沉重的税务负担。“新政采取的所有措施都没有成功结束美国大萧条状态”，“只是第二次世界大战（并非新政）带来的经济繁荣才使大萧条彻底告终”。①可见，干预主义也会导致与决策者的良好愿望背道而驰的反效果，干预主义并不一定是比自由主义更恰当的应对周期性经济危机的良方。“罗斯福新政”的评价是个值得深入探讨的话题。
因此，教师在教学中应复原罗斯福新政的历史语境，全面、客观地引用反映罗斯福新政的史料，通过课堂探究，引导学生挑战罗斯福新政解释的主流话语，辩证地看待罗斯福新政，建构起批判性历史解释。教师这样做的目的，不是为了标新立异，而是为了让学生在复原历史语境过程中，学会对历史事物进行理性分析和客观评判，从而提升核心素养。
总之，学生历史解释素养的建构，不可能在一朝一夕间完成。要让包括历史解释在内的诸素养落地，课堂教学是关键。历史教师要将核心素养的培养作为教学的出发点和落脚点，有效设计教学过程，才能切实落实历史课程立德樹人的根本任务。愿大家一起努力！
【作者简介】刘波，中学特级教师，无锡市市北高级中学历史教师。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）19-0030-04
“历史”是什么？德国哲学家雅斯贝尔斯说：“历史既是曾经发生的事件，同时又是关于该事件的意识；它既是历史，又是历史认识。”①英国历史学家卡尔说：“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的，互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话。”②我国学者葛剑雄则说：“历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录。”③从他们的论述中，我们对“历史”究竟是什么的问题有了一个初步的答案：“历史”一是指本体论意义上的历史——客观的历史、实在的历史；二是指认识论意义上的历史——记忆的历史、描述的历史。认识论意义上的历史，其实就是人对历史所作的相应解释。“建构历史解释乃是史学的核心任务。只有解释才能发现历史的意义，只有解释才能完成历史的重建”。④
教育部新近颁布的《普通高中历史课程标准》（2017年版）吸收了当代历史哲学研究的成果，把“历史解释”和“唯物史观、时空观念、史料实证、家国情怀”一起列为历史学科的核心素养。新课标指出，历史解释是“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”，是“诸素养中对历史思维与表达能力的要求”。⑤可见，在高中历史教学中，引领学生建构历史解释对提升学生的历史学科核心素养有很重要的意义。历史语境理论为历史解释提供了新路径。
历史语境理论来源于西方，由“剑桥学派”代表人物昆廷·斯金纳提出。“历史语境论”就是“用‘历史’的方法对特定语境进行复原从而解读思想的一种跨文本的研究方法”。⑥邓京力教授对该理论作了进一步阐释，她指出：“语境是理解过去的一种重要观念”，“所谓语境论即是主张将事件放在所发生的语境中就可获得相应的解释，语境可以揭示事件发生的根源、过程及与其他历史事件之间的特殊勾连”。⑦本文试结合有关教学案例来谈谈基于历史语境理论建构学生历史解释的几点策略。
“文本的形成过程不是一个静止的或线性的思维平铺，也不是一个毫无异质性的自我‘独白’”，“任何文本的生成，都必然与作者历史的文化背景和写作背景密切相关”，①这就决定了文本的解读必须回到原初语境。“我们回归具体语境的程度，将决定我们理解文本真实内涵的程度”。②教师在历史教学中要引导学生在复原历史语境中，还原历史解释的复杂性。
例如，对于明清之际黄宗羲、顾炎武、王夫之等人的启蒙思想，有的教师在历史教学中缺乏深入分析，单纯从文本出发，要求学生死记硬背；并且灌输“经济决定论”，把他们的思想解释为“资本主义萌芽的反应”，而明清时期产生资本主义萌芽的说法，史学界早已基本否定。这样简单化的教学，其谬误在于“走了一条穿越历史复杂性的捷径”。③教师应从文本中心主义走向历史语境主义，引导学生“从语境中理解思想家”，对明清启蒙思想进行还原复杂性的历史解释。
首先，要引导学生从政治方面的外缘因素“求因”。明清之际，王朝嬗递，“天崩地裂”，时代震荡。这一历史大变更，直接动摇了中世纪某些被封为金科玉律的制度、原则和学说，促使部分儒生士大夫，对“古今之变”“天地之理”展开文化反思。黄宗羲、顾炎武、王夫之等人，成为这一时期启蒙思潮的代表人物。他们在反思中把目光投向了至高无上、威势无穷的专制君主，对整个君主制度发起总体清算。他们一反传统“尊君论”对君主制度的种种美化而犀利地指出，至高无上的君主实际上只不过是“独夫”“民贼”，是“天下之大害”。另外，他们还相继提出了一系列制约君权的设想，具有接近近代政治的意味。他们的深刻批判，把绝对君权作为人民的异化力量来加以揭露，这在君主至上的时代，无疑是张扬了一种叛逆精神。
其次，要引导学生从思想史的内在发展理路“明变”。明清之际的启蒙思想家在“明亡之思”中一方面批判君主专制，一方面还大力提倡“实学”精神。“讲究实学，强调务实，是包括儒学在内的中国文化的一种基本精神”。④徐光启、东林党人是晚明实学思潮的力倡者。他们对王门后学空谈心性极为反感，认为这种空疏学风于世无补，要挽救明末危机，只能是讲求经世致用的“实学”。晚明实学思潮不仅打破了阳明心学独尊的格局，而且还哺育了黄宗羲、顾炎武、王夫之等一批承上启下的思想家。他们从复兴儒学的立场出发，高扬“经世致用”的旗帜，具有明显的救世色彩。
再次，要引导学生从历史价值方面“评判”。黄宗羲等人尖锐的反君主专制思想，在明清之际已达到民本传统的极限，具有冲破专制罗网之潜势，确实是难能可贵的。同时还必须看到，这一时期的中国，虽然处于改朝换代的政治大变动时期，但宗法专制主义还远未进入崩溃阶段，这就决定了启蒙思想家们还是恪守于儒家纲常伦理，不可能像欧洲文艺复兴的斗士们那样，毅然决断地抛弃中世纪的伦理观念和政治信条，而“依然只能在旧有的范畴中展开痛楚地反躬自省，他们的文化反思，也因而无法引动批判理性的成长”，⑤对后世的影响远没有我们想象中那么深远。这样复原语境的历史教学才能对学生建构复杂性历史解释起到示范、引领作用。
“历史本身是一个多面体，具有多重意义，对历史的认知和诠释也必定存在不同的角度和方式”。⑥从历史解释主体来看，由于时代背景、政治立场、人生体验、学术修养等原因，对同一历史事物，可能产生不同解释。多种历史解释竞争并存是一种常态，它们往往可以互相补充和校正，最终丰富和完善人们对历史的认识和把握。教师在历史教学中要引导学生在复原历史语境中，注意历史解释的多元性。
例如，什么是中国近代史？史学界围绕着这一问题在研究中曾经出现了“范式之争”，亦即“革命史范式”与“现代化范式”的解释体系之争。学生应该选择哪种解释体系来学习中国近代史呢？
首先，教师要帮助学生在复原历史语境中了解“范式之争”。“革命史范式”是一种从“革命”的视角观察、解释中国近代史的解释体系。它认为“近代中国的时代基调是革命，从革命的视角审视，中国近代史上的政治、经济、军事、文化思想、社会变迁，以及中外关系的处理，区域发展，少数民族问题，阶级斗争的状况，无不或多或少与革命的进程、革命事业的成败相联系。一部中国近代史，如果抓住了这个基本线索，就能够顺藤摸瓜，理清近代中国社会历史的各个方面”。①“由于这是一种能够合理阐释近代中国发展变化的历史过程、与时代精神极其吻合的理论‘范式’，而且对于革命政党具有很强的资治功能，所以是革命时代的中国近代史研究理论框架的基础”。②“它成为新中国成立后较长时期中国近代史研究的唯一范式”。③随着我国改革开放的推进，“以民族解放为目标的革命追求代之以以经济建设为中心的现代化努力，憧憬未来的浪漫激情代之以对世界先进国家现代化道路的冷静观察”。④“由于实现社会的‘现代化’成为主要的目标，开始有人提出从现代化的角度重新评价历史事件和历史人物的主张。这一主张逐渐从理论上被加以系统化，形成与传统的‘革命史范式’相对应的被称为‘现代化范式’的學派”。⑤“现代化范式”的核心概念是“传统”与“现代”，认为所谓“现代化”就是一个具有“传统”特征的社会逐步向具有“现代”特征社会的转变过程。它注重以“现代化”的视角来分析、解释中国近代历史的发展，强调与近代化有联系的相关因素的积累，将中国近代史概括为一个不断近代化的过程。 其次，要引导学生从历史解释的多元性中理解“范式之争”。“革命”与“现代化”这两种研究范式其实并不矛盾，二者只是从不同角度对中国近代史发展的主线做了理论上的阐释，各有侧重。革命史范式侧重于社会矛盾、阶级斗争，以政治史为主，现代化范式则更多地关注社会经济方面的发展，侧重中国近代化发展的步伐。二者不是非此即彼，而是相互补充。“所有出自不同视角的历史解释，就都是在对人们把握同一个对象出贡献”。⑥两种范式都可以拿来作为学习中国近代史之用。
再次，要鼓励学生在历史学习中超越“范式之争”。能够掌握现代化范式、整体史范式、文明史范式等多种历史研究范式，并在历史语境理论指导下，灵活运用这些范式建构历史解释，为多角度理解历史事物奠定基础。
历史解释是一种基于客观的主观行为，“每一代人都有权形成自己的解释”，“但没有一种解释是最终的”，⑦唯一正确的解释是不存在的。教师在历史教学中要引导学生在复原历史语境中，坚持历史解释的批判性。
例如，如何评价美国历史上的“罗斯福新政”？部分教师往往依据教材叙述和新政“重塑美国”、创造“罗斯福传奇”的当今历史学界主流话语，选择相关材料，通过史料教学，引导学生建构如下历史解释：1929—1939年的大萧条是以自由放任为原则的资本主义市场经济制度的必然结果，只有通过罗斯福新政一类的干预主义措施才能够消除周期性的经济萧条。罗斯福新政不仅让美国经济度过了前所未有的巨大危机，而且对美国的自由企业制度进行了根本性的结构调整，变私人垄断资本主义为国家垄断主义，国家从此成为经济的发动机和企业创立者。罗斯福新政还避免了经济危机蔓延为政治危机，避免了美国政治的法西斯化，并且在后来的反法西斯战争中，让美国成为西方民主国家以及世界反法西斯阵营的坚强后盾与中坚力量。罗斯福新政为资本主义注入了许多新的因素，拯救了资本主义，“延长了资本主义的寿命”。这样的历史解释，呈现的是一边倒的溢美之词，仿佛干预主义是应对经济危机的最佳良方，罗斯福新政相当完美。由于没有坚持历史事物评价的批判性原则，还是显得主观、片面。
有研究表明，由于采取头疼医头、脚疼医脚的办法， 罗斯福新政在取得一定成效的同时，还带来了不少副作用。在经济上，由于各项政府贷款与政府补贴的设立，以及大批公共工程的兴办，罗斯福新政大大增加了联邦政府的财政负担，导致政府财政赤字和国家内外债务的大幅增加，而联邦政府为了消化日益沉重的内外债务，又只能通过人为制造通货膨胀的办法来冲销债务，实际上是剥夺了中下层民众辛苦积累的微薄积蓄。在政治上，罗斯福新政大大扩充了联邦政府的官僚机构，有许多官僚机构的设立具有相当大的随意性，最终形成了联邦政府臃肿膨胀、尾大不掉、人浮于事的局面，让美国的纳税人背负了极为沉重的税务负担。“新政采取的所有措施都没有成功结束美国大萧条状态”，“只是第二次世界大战（并非新政）带来的经济繁荣才使大萧条彻底告终”。①可见，干预主义也会导致与决策者的良好愿望背道而驰的反效果，干预主义并不一定是比自由主义更恰当的应对周期性经济危机的良方。“罗斯福新政”的评价是个值得深入探讨的话题。
因此，教师在教学中应复原罗斯福新政的历史语境，全面、客观地引用反映罗斯福新政的史料，通过课堂探究，引导学生挑战罗斯福新政解释的主流话语，辩证地看待罗斯福新政，建构起批判性历史解释。教师这样做的目的，不是为了标新立异，而是为了让学生在复原历史语境过程中，学会对历史事物进行理性分析和客观评判，从而提升核心素养。
总之，学生历史解释素养的建构，不可能在一朝一夕间完成。要让包括历史解释在内的诸素养落地，课堂教学是关键。历史教师要将核心素养的培养作为教学的出发点和落脚点，有效设计教学过程，才能切实落实历史课程立德樹人的根本任务。愿大家一起努力！
【作者简介】刘波，中学特级教师，无锡市市北高级中学历史教师。
【责任编辑：李婷轩】