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[摘要]专业素养是教师专业化的重要组成部分，在教师专业成长中发挥着不可替代的作用。运用扎根理论研究发现学前教育师范生专业素养由态度、本体、工具、实践4个主要素及10个核心子要素共同构成。其中态度要素是根本动力，本体要素是基本前提，工具要素是重要保障，實践要素是终极诉求。学前教育专业人才培养应重视对各要素的专门性培养以促进学前教育师范生专业素养的提升。
[关键词]学前教育师范生；专业素养；扎根理论
[中图分类号] G61[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）04-0043-08
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201804009一、问题提出
“善之本在教，教之本在师。”“接受公平、有质量的教育”和“遇到好老师”始终是每一个孩子、每一个家庭的共同夙愿。随着教师教育改革日渐深入，教师是教育改革和发展的关键性因素的观点愈发被人们所接受。专业素养是教师专业化的重要组成部分，是考量新时代教师质量的关键指标之一，在教师的专业成长中发挥着不可替代的作用。教师专业素养是“教师在教育、教学活动中表现出来的，决定其教育、教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和”[1]，是“以一种结构形态而存在的，关于教学情境的知识、能力和情意的集合”[2]。事实上，教师专业素养是对“培养什么样的教师”“用什么样的标准培养教师”等问题的探究。纵观国际教师教育的研究历程，教师培养研究先后有六种范式[3]：知识论范式、能力论范式、情感论范式、建构论范式、批判论范式、反思论范式。我们不难发现：教师教育经历了由注重培养教师的知识素养、能力素养到情意素养再到主体性素养的嬗变过程，已经有对教师专业素养的研究大都从知、情、意、行来探讨。伴随着教师专业素养研究的逐渐深入，关于教师专业素养研究的问题也日渐凸显。有学者指出，“国内大量的研究是基于教师素质的现状，从时代要求和学科对教师素质的期待出发而提出的完善与改进教师某一方面素质的策略，基于教师教育一体化背景教师素质的系统建构之研究甚少”[4]。亦有学者指出，师范教育往往根据教师素质结构或各种胜任力模型研究所产生的结论，设置一系列专业知识或专业能力标准，将之构成教师培养计划并作为一套处方和规则传递给未来的教师，无形中形成了只要掌握各种知识技能，就能有效工作的假设。这种传统的教师教育更多地指向于教师的工具性角色定位，必然造成教育工作的被动性、工具性和消极性[5]。
在幼儿教师专业素养研究方面，目前主要集中在教学一线的本土性研究上，主要有两种研究范式：一种是通过理论思辨、逻辑演绎等，抽象、概括出幼儿教师专业素养结构。如步社民、朱莉等学者认为幼儿教师专业素养是专业精神、专业知识、专业能力的集合。另一种是通过问卷调查、科学实验等，建立幼儿教师专业素养的结构模型。然而，目前通过调查或实验研究建立幼儿教师专业素养结构模型的研究几乎没有，但通过编制问卷了解其发展现状、影响因素及培养策略的研究较多。如李静、张哲等学者依据《幼儿教师专业标准》编制调查问卷，调查分析了在职幼儿教师专业素养的现状、影响因素及培养策略等。
综上，幼儿教师专业素养受到学术同行的较多关注，但是对于这一课题的探讨显得比较零散和随性，缺乏必要的研究深度，且多以职后幼儿教师为研究对象，而通过系统的质性研究对相关问题探讨的研究尚存在很多不足。专业素养作为学前教育师范生教师专业成长的关键，仅仅依靠理论分析和问卷调查也难有说服力。本研究希望运用扎根理论研究方法，试图通过原始资料内容搜集的方式，旨在建构、解释学前教育师范生专业素养的要素构成。将研究学前教育师范生专业素养界定为：学前教育师范生经过系统的教师教育，使其具有在应对幼儿具体教育实践场域中所生成的关于“如何学习、如何思维、如何做”的独特品质和关键能力。
二、学前教育师范生专业素养的扎根理论分析
（一）研究方法
扎根理论方法的代表人物是哥伦比亚大学的社会学家格拉斯（Barney Glaser）和斯特劳斯（Anselm Strauss）。该研究方法提倡在数据的研究中自下而上建构理论，而不是从已有的理论中演绎可验证性的假设，特别强调对行动和过程的分析，以提高质性研究的信度和解释力[6]。扎根理论只是一种研究路径，不是实体意义上的“理论”。扎根理论路径也只生成“中层理论”，即位于有关日常生活的较小的“工作假设”与无所不包的“宏大理论”之间的理论[7]。扎根理论方法的基本思路为：第一，从经验数据中产生理论。遵循一切皆为数据的理念，对经验数据逐步深入分析。第二，在编码过程中保持理论的敏感性[8]。如果研究者没有一定的理论敏感性，在编码过程中容易陷入困境。第三，不断比较。在经验数据和理论之间不断比较，而后依据数据和理论之间的相关性提炼类属关系。第四，理论抽样。研究者在收集、编码并分析数据的同时做理论抽样，以决定下一步应当收集或补充哪些数据，一直到数据理论饱和为止。
（二）研究对象
为了使获取的资料更有说服力，更接地气，本研究在关注样本“质”的规定性的基础上，兼顾目的性抽样和理论性抽样，旨在选取专业学习经验较丰富、见解深刻独到、表现优秀的学生。同时，为了使访谈资料具有较好的可信度和推广性，研究制定了样本的遴选标准，认真审核英语等级、优秀大学毕业生、国家奖学金及各级各类职业技能大赛等能够充分证明其专业学习与表现优秀的重要支撑材料。为此，本研究选取G、S两个西部省份的师范高专学前教育专业应届毕业生33名。其中男生9名，女生24名，通过个别访谈、团体访谈、观察记录等方式收集资料。在征得受访者同意，研究者承诺对其访谈信息保密的前提下，对访谈过程进行了现场录音，并整理形成26万字的访谈文本。在正式访谈之前，本研究编制了提要式访谈提纲：（1）请谈谈您对学前教育专业的认识；（2）请谈谈您对幼儿教师的认识；（3）您如何理解学前教育师范生的专业素养？他们应具备哪些专业素养？哪些又是最重要的？（4）您在见习、实习中遇到的困惑有哪些？是什么原因呢？对您有过什么影响吗？（请举例说明）；（5）请您谈谈专业类课程、技能类课程、教育见习实习对提高自身专业素养的效果如何？（请进一步说明）；（6）请谈谈您的职业理想。 （三）研究分析与结果
扎根理论最关键的环节是对访谈数据进行编码和分析。本研究采用美国学者凯西·卡麦兹（Kathy Charmaz）的编码步骤，即初始编码、聚焦编码、理论编码[9]，并利用MAXQDA 12质性资料分析软件对所获取的“关键事件”和“本土概念”进行整理、编码和分析，提炼出学前教育师范生专业素养的要素，阐述各要素的含义及其逻辑联系。MAXQDA 12是由德国Verbi Software公司开发的一款强有力的质性资料分析软件，可以支持多种格式资料的分析。MAXQDA 12软件操作界面如图1所示：
1.初始编码（Initial coding）。初始编码阶段，研究者要对用来编码的数据保持开放，尽量使用与原始数据相契合的、简短的、生动的、可分析的代码[10]。本研究中，团队成员将访谈文本导入MAXQDA 12，按照编码原理和操作指南，分两组对访谈数据进行独立编码。在此阶段，第一组形成了214个初始代码，第二组形成了202个初始代码，两组编码的一致性较高。研究团队经过商议、再分析、增删补充，最终形成206个初始代码，部分编码示例见表1：
2.聚焦编码（Focused coding）。聚焦编码“意味着使用最重要的和/或出现最频繁的初始代码，用大量的数据来筛选代码”[11]。聚焦编码是在初始编码的基础上，分析概念、范畴之间的关系，最终得到类属。在初始代码的基础上，分析初始代码之间的因果、时间、语义、条件、情境、行动等关系，将他们关联起来，形成关联范畴。在此阶段的研究中共得出10个亚类属，分别是从教志趣、专业情意、专业领域知识、领域教学认知、一般技能、专项能力、活动设计、活动实施、活动评价、活动反思；4个类属，分别是态度、本体、工具、实践（部分编码示例见表2）。
3.理论编码（Theory coding）。理论编码是在“聚焦编码过程中选择了代码之后所进行的复杂水平上的编码”[12]，理论编码与聚焦编码的区别不大，是深层次分析和发展理论的过程，具有高度的概括性和统合性。通过对以上10个亚类属和4个类属的进一步分析，同时结合原始经验数据反复验证、比较，发现“态度、本体、工具、实践”4个类属可以统领其他所有范畴。其中，“从教志趣”“专业情意”视作个体教育实践活动的情意素养，被划归为“态度要素”；“专业领域知识”“领域教学认知”视为个体教育实践活动的基础素养，被归属为“本体要素”；“一般技能”“专项能力”视为个体教育实践活动的保障素养，被划归为“工具要素”；“活动设计”“活动实施”“活动评价”“活动反思”视为检验个体教育活动效果的核心素养，被列属为“实践要素”。
通过上述编码与分析便获得了学前教育师范生专业素养的要素构成（如图2）。研究中发现，访谈者脑海中的专业素养是一种“有干有枝”“干长枝繁”“有血有肉”“生长发育”的个体生命的力量[13]，这种理解恰恰体现了结构、系统、生态、发展的新时代幼儿教师素养观。
（1）态度要素。态度要素是指教师对教育教学工作的热爱程度、工作的积极性等，它直接关系着教师是否愿意留在教师行业，并且保持对工作的热情，是教师对所从事教育事业的职业认同和价值认同[14]，是个体从事教育工作的理性支点和根本动力，本质上是对其“愿教否”的认知。主要包括从教志趣和专业情意。从教志趣是指学前教育师范生有没有将来从事幼儿教师的意愿和志向。专业情意是指学前教育师范生“在专业学习过程中对自己所将从事的职业有着正确的态度，并伴随积极成分的情感体验”[15]，是其献身于教育事业的动力之源。访谈中，學生把“爱幼儿和爱幼儿事业的真心、良好的师德、良好的自我形象和个性品质”视为学前教育师范生必备的素质，并高度认同“热爱幼儿教育事业、关爱幼儿”是其最重要的专业素养，这是“幼儿园教师必须是一个‘爱儿童、爱教育’的综合体”观点的真实映照[16]。
（2）本体要素。本体要素是指“特定专业领域问题解决所具备的基本常识、基本原理、基本规则和基本方法等”[17]，是个体从事教育实践活动的前提基础，本质上是对其“会教否”的判断，主要包含专业领域知识、领域教学认知等。某受访者如是说：“现在的幼儿园教师不仅要‘传道、授业、解惑’，而且要竭尽全力扮演好幼儿活动与探索的引导者、启发者。”
（3）工具要素。工具要素是指学前教育师范生从事教育实践活动和解决特定领域问题所必备的能力，是其胜任专业教育工作的重要保障。主要包括一般技能和专项能力，本质上是对其“能教否”的认知。学前教育领域的一般技能，即基本功，通常指说、写、画、唱、弹、演等。专项能力是学前教育师范生解决特定实践活动领域问题必备的关键能力。在访谈中，受访者认为，在与儿童相遇的世界里，幼儿教师需具备这样的“看家本领”：幼儿一日活动管理能力、保育和教育能力、师幼互动能力、游戏设计能力、环境创设能力、评价与反思能力、教育研究能力、自我发展能力、心理承受能力、教学机智感等。
（4）实践要素。实践要素是学前教育师范生在幼儿具体教育实践场域中的操作、行为、活动。它是个体专业素养发展的神经中枢，居于专业素养的核心位置，是验证个体教育实践效果的最高标准，本质上是对其“转识成智”的判断。主要包括活动设计、活动实施、活动评价和活动反思等。在访谈中，受访者对各自在实习实践中困惑的言论虽然看起来大异小同，事实真相却大同小异。日本著名学者佐藤学说：“学习是从已知世界到未知世界之旅，学习的实践是对话的实践，在这个旅程中，同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇，在这个旅程中，同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自身对话。”[18]诚然，因学习场域的不同，会给人一种全然不同的体验，但是通过这些教育实践，可以使态度要素、本体要素、工具要素朝着更符合师范生专业成长需求的方向发展，最终获得一定的实践性知识。“某种意义上，学前教育师范生实践性知识的发展水平是学前师范生培养质量的重要衡量标准，也是培养未来高素质幼儿园教师的基础”[19]。 值得反思的是，职前教育阶段师范生实践性知识的习得是为了随后在确定的“田野作业环境”中进行程式化的运用，这是一种“技术性实践”。而教育活动情境是纷繁多变的，是大量的“沼泽地”[20]。幼儿教师是通过“‘行动中反思’来解决真实情景中的问题的，而非简单地借助于‘原理和技术’”[21]，即“反思性实践”。从“技术性实践”到“反思性实践”，是“转识成智”的过程，旨在开发幼儿教师的实践性智慧。成为一名好老师，“愿教”是动力之源，“会教”是基本前提，“能教”是重要保障。倘若不愿教则一切无从谈起，但“会教”不一定“能教”，“会教”仅仅是“能教”的基础，“能教”才是根本。学前教育师范生的教育实践智慧是其在学习旅程中“愿教”“会教”“能教”的圆融，是指导个体教育实践活动的最后力量，也是学前教育专业人才培养的最高目标。
三、学前教育师范生专业素养的培养策略
对学前教育师范生专业素养要素构成的扎根理论分析与建构，为更加理性地确定学前教育专业人才培养的有效教育策略提供了坚实的研究基础。
（一）培育师范生的“情”和“德”，形成正确的教师职业价值观
师范生的教师职业价值观是他们对为什么从教、从教意味着什么、如何成为教师的认知和态度。教育是一门爱的艺术，德国哲学家舍勒说“爱乃是认识的基础”[22]。师情乃师德、师技、师艺的基础。爱也是一种能力[23]。师幼之间同样充满了期待、渴望、唤醒与爱恋，真正的教育“意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”[24]。然而，当前学前教育师范生从教意愿和教育信念的现状并不乐观，反映出学前教师教育对师范生教师职业价值观培养的淡漠。对此，高师院校一方面要有针对性地开设职业生涯规划课程，加强师范生职业生涯规划与职业理想教育，确立正确的教师职业价值观。在理念上指导师范生充分认识到幼儿教师职业的复杂性、示范性、创造性和长期性。在实践中加强师范生的专业体验，让他们在真实情景中，真切体验到从事幼儿教育的价值与意义，激发师范生从教兴趣。另一方面要注重培养师范生的专业情感，坚定其教育信念。指导师范生常温教育经典，向教育先贤学习，诸如福禄贝尔、杜威、陈鹤琴、陶行知、张雪门等，从中体悟他们的教育情怀，激发师范生的专业情感，实现“让我教”向“我愿教”转变。
（二）统合学前教育专业课程，形成师范领域教学认知
“领域教学认知”是个体从事教育活动的知识基础，是学前教育师范生专业素养培养的重点。从“学者即良师”到“学者非良师”，这是培养高素质专业化教师的现实使然。对此，高师院校一方面应合理制定学前教育师范生培养规格，做到师范生培养规格与幼儿园教师岗位素质要求相适应。在培养规格上应突出“尚师德、厚基础、强能力、重实践”，重视“理论与实践相结合、工具性与人文性相结合、师范性与艺术性相结合、知识与能力相结合、共性与个性相结合、目的与过程相结合”[25]；在培养理念上应遵循“师德为先、幼儿为本、能力为重和终身学习”；在培养目标上应依据《幼儿教师专业标准》《教师教育课程标准》进行科学建构。另一方面要整合学前教育专业课程，扩充学前教育师范生的知识结构。在课程结构体系方面，应增加教师教育课程门类和时数，加强科际整合，突出“实践取向”，打破五大领域课程结构壁垒，开设“平台+模块+实践”的教育类课程。在课程实施方面，应突破传统学科教学模式的固化，打破“理论灌输”的讲授惯习[26]，采用“互联网+”、线上线下、情境模拟、案例研修、专题研讨、任务驱动等多元教学方式的融合创新，促使师范生形成“师范教学认知”。
（三）开展多样化的教育实践活动，提升师范生专业技能
专业技能是师范生胜任专业工作的基本资质。学者龙宝新提出了当下师范生专业技能训练流行的三种典型范式：旁观式、仿真课堂实践、浸入式[27]。藉此启发，在学前教育师范生专业技能职前培养的实践中，高师院校应着力于以下四点：一是建设具有“好教师愿景”的专业学习共同体。即通过同质或异质分组形式，将师范生分成人数不等的小组，其中一人充当授课教师，其余师范生充当幼儿做好配课。二是情境营造。这是仿真课堂实践的重要一步，是决定仿真效果的关键一环。情境营造包括教室物理情境营造、幼儿心理情境营造和幼儿园教育教学活动氛围营造。三是现场参与。在该环节中，授课师范生完全可以自由灵活地教学，尽可能将自己的理解力、应变力与创造力等发挥到极致；配课师范生以“幼儿”身份，适当模拟“熊孩子”“好孩子”等进行配课，以此引发授课师范生的层次性教学反应或适应性教学策略调整，充分考验、催生师范生的临场反应能力[28]。四是教学录像反馈，即对整个仿真课堂的全景进行全程录像，通过观看教学录像，产生“镜像效应”，以此分析和反思共同体中每一个成员的教学行为与配课表现，进而提升师范生专业能力。
（四）建构教师教育共同体，培养卓越幼儿教师
学前教育师范生的专业素养“不是定型的知识技能，而是有待于打开、解读、客制化的境遇性知识，是通过解决具体问题洞察并获得的实践智慧……，教师只有临场产生与这一情境无缝对接的特适性教育应激技能，即教育智慧，才可能创造出真正有效而又科学的教育形态”[29]。对此，卓越幼儿教师的培养不仅需要学校教育发力，更需要高师院校和幼儿园合力，即建构“园——校教师教育共同体”。一是建构“同心”关系，即园校有“实践育师”的共同愿景。通过“请进来”“走出去”相结合建立共同愿景。二是建构“同向”关系，即园校有“实践育师”的一致行动。通过建立“支持——合作”型教育机制，形成“互惠——共生”型教育关系。三是建构“同行”关系，即园校协同培养，相互合作，成为真正的教育伙伴。通过同构教育课程，共享知识资源，同构教育环境，搭建育人平台，形成“课程——环境”同构关系；四是構建“同力”关系，即园校在合作中做到真心实意、全心全意，真正形成志愿服务关系。通过实施“双导师制”共同开展对学前教育专业人才培养方案的研制、课程体系的设计、课程资源的建设、教学方式的变革等多方面的合作。 四、结 语
职前培养是教师教育一体化的重要开端，是师范生教师专业化成长的奠基阶段。台湾作家张晓风曾在其孩子入学的第一天，望着孩子的背影忍不住发问：“世界啊，今天早晨，我，一个母亲，向你交出她可爱的小男孩，而你们将还我一个怎样的人呢？”高师院校作为职前教师培养的责任主体，应加强对师范生专业素养各要素的专门性培养。另外，培养卓越幼儿教师仅凭学校教育的力量委实不够，更需要学校、幼儿园等多方合力，在理念上应实行教师教育一体化，在实践中建构教师教育共同体。唯其如此，教育“人之为人”的本真意义方能“如其所是”的显现出来，培养卓越幼儿园教师的“好教师愿景”才可能得以实现。
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（责任编辑：刘爽）
[关键词]学前教育师范生；专业素养；扎根理论
[中图分类号] G61[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）04-0043-08
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201804009一、问题提出
“善之本在教，教之本在师。”“接受公平、有质量的教育”和“遇到好老师”始终是每一个孩子、每一个家庭的共同夙愿。随着教师教育改革日渐深入，教师是教育改革和发展的关键性因素的观点愈发被人们所接受。专业素养是教师专业化的重要组成部分，是考量新时代教师质量的关键指标之一，在教师的专业成长中发挥着不可替代的作用。教师专业素养是“教师在教育、教学活动中表现出来的，决定其教育、教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和”[1]，是“以一种结构形态而存在的，关于教学情境的知识、能力和情意的集合”[2]。事实上，教师专业素养是对“培养什么样的教师”“用什么样的标准培养教师”等问题的探究。纵观国际教师教育的研究历程，教师培养研究先后有六种范式[3]：知识论范式、能力论范式、情感论范式、建构论范式、批判论范式、反思论范式。我们不难发现：教师教育经历了由注重培养教师的知识素养、能力素养到情意素养再到主体性素养的嬗变过程，已经有对教师专业素养的研究大都从知、情、意、行来探讨。伴随着教师专业素养研究的逐渐深入，关于教师专业素养研究的问题也日渐凸显。有学者指出，“国内大量的研究是基于教师素质的现状，从时代要求和学科对教师素质的期待出发而提出的完善与改进教师某一方面素质的策略，基于教师教育一体化背景教师素质的系统建构之研究甚少”[4]。亦有学者指出，师范教育往往根据教师素质结构或各种胜任力模型研究所产生的结论，设置一系列专业知识或专业能力标准，将之构成教师培养计划并作为一套处方和规则传递给未来的教师，无形中形成了只要掌握各种知识技能，就能有效工作的假设。这种传统的教师教育更多地指向于教师的工具性角色定位，必然造成教育工作的被动性、工具性和消极性[5]。
在幼儿教师专业素养研究方面，目前主要集中在教学一线的本土性研究上，主要有两种研究范式：一种是通过理论思辨、逻辑演绎等，抽象、概括出幼儿教师专业素养结构。如步社民、朱莉等学者认为幼儿教师专业素养是专业精神、专业知识、专业能力的集合。另一种是通过问卷调查、科学实验等，建立幼儿教师专业素养的结构模型。然而，目前通过调查或实验研究建立幼儿教师专业素养结构模型的研究几乎没有，但通过编制问卷了解其发展现状、影响因素及培养策略的研究较多。如李静、张哲等学者依据《幼儿教师专业标准》编制调查问卷，调查分析了在职幼儿教师专业素养的现状、影响因素及培养策略等。
综上，幼儿教师专业素养受到学术同行的较多关注，但是对于这一课题的探讨显得比较零散和随性，缺乏必要的研究深度，且多以职后幼儿教师为研究对象，而通过系统的质性研究对相关问题探讨的研究尚存在很多不足。专业素养作为学前教育师范生教师专业成长的关键，仅仅依靠理论分析和问卷调查也难有说服力。本研究希望运用扎根理论研究方法，试图通过原始资料内容搜集的方式，旨在建构、解释学前教育师范生专业素养的要素构成。将研究学前教育师范生专业素养界定为：学前教育师范生经过系统的教师教育，使其具有在应对幼儿具体教育实践场域中所生成的关于“如何学习、如何思维、如何做”的独特品质和关键能力。
二、学前教育师范生专业素养的扎根理论分析
（一）研究方法
扎根理论方法的代表人物是哥伦比亚大学的社会学家格拉斯（Barney Glaser）和斯特劳斯（Anselm Strauss）。该研究方法提倡在数据的研究中自下而上建构理论，而不是从已有的理论中演绎可验证性的假设，特别强调对行动和过程的分析，以提高质性研究的信度和解释力[6]。扎根理论只是一种研究路径，不是实体意义上的“理论”。扎根理论路径也只生成“中层理论”，即位于有关日常生活的较小的“工作假设”与无所不包的“宏大理论”之间的理论[7]。扎根理论方法的基本思路为：第一，从经验数据中产生理论。遵循一切皆为数据的理念，对经验数据逐步深入分析。第二，在编码过程中保持理论的敏感性[8]。如果研究者没有一定的理论敏感性，在编码过程中容易陷入困境。第三，不断比较。在经验数据和理论之间不断比较，而后依据数据和理论之间的相关性提炼类属关系。第四，理论抽样。研究者在收集、编码并分析数据的同时做理论抽样，以决定下一步应当收集或补充哪些数据，一直到数据理论饱和为止。
（二）研究对象
为了使获取的资料更有说服力，更接地气，本研究在关注样本“质”的规定性的基础上，兼顾目的性抽样和理论性抽样，旨在选取专业学习经验较丰富、见解深刻独到、表现优秀的学生。同时，为了使访谈资料具有较好的可信度和推广性，研究制定了样本的遴选标准，认真审核英语等级、优秀大学毕业生、国家奖学金及各级各类职业技能大赛等能够充分证明其专业学习与表现优秀的重要支撑材料。为此，本研究选取G、S两个西部省份的师范高专学前教育专业应届毕业生33名。其中男生9名，女生24名，通过个别访谈、团体访谈、观察记录等方式收集资料。在征得受访者同意，研究者承诺对其访谈信息保密的前提下，对访谈过程进行了现场录音，并整理形成26万字的访谈文本。在正式访谈之前，本研究编制了提要式访谈提纲：（1）请谈谈您对学前教育专业的认识；（2）请谈谈您对幼儿教师的认识；（3）您如何理解学前教育师范生的专业素养？他们应具备哪些专业素养？哪些又是最重要的？（4）您在见习、实习中遇到的困惑有哪些？是什么原因呢？对您有过什么影响吗？（请举例说明）；（5）请您谈谈专业类课程、技能类课程、教育见习实习对提高自身专业素养的效果如何？（请进一步说明）；（6）请谈谈您的职业理想。 （三）研究分析与结果
扎根理论最关键的环节是对访谈数据进行编码和分析。本研究采用美国学者凯西·卡麦兹（Kathy Charmaz）的编码步骤，即初始编码、聚焦编码、理论编码[9]，并利用MAXQDA 12质性资料分析软件对所获取的“关键事件”和“本土概念”进行整理、编码和分析，提炼出学前教育师范生专业素养的要素，阐述各要素的含义及其逻辑联系。MAXQDA 12是由德国Verbi Software公司开发的一款强有力的质性资料分析软件，可以支持多种格式资料的分析。MAXQDA 12软件操作界面如图1所示：
1.初始编码（Initial coding）。初始编码阶段，研究者要对用来编码的数据保持开放，尽量使用与原始数据相契合的、简短的、生动的、可分析的代码[10]。本研究中，团队成员将访谈文本导入MAXQDA 12，按照编码原理和操作指南，分两组对访谈数据进行独立编码。在此阶段，第一组形成了214个初始代码，第二组形成了202个初始代码，两组编码的一致性较高。研究团队经过商议、再分析、增删补充，最终形成206个初始代码，部分编码示例见表1：
2.聚焦编码（Focused coding）。聚焦编码“意味着使用最重要的和/或出现最频繁的初始代码，用大量的数据来筛选代码”[11]。聚焦编码是在初始编码的基础上，分析概念、范畴之间的关系，最终得到类属。在初始代码的基础上，分析初始代码之间的因果、时间、语义、条件、情境、行动等关系，将他们关联起来，形成关联范畴。在此阶段的研究中共得出10个亚类属，分别是从教志趣、专业情意、专业领域知识、领域教学认知、一般技能、专项能力、活动设计、活动实施、活动评价、活动反思；4个类属，分别是态度、本体、工具、实践（部分编码示例见表2）。
3.理论编码（Theory coding）。理论编码是在“聚焦编码过程中选择了代码之后所进行的复杂水平上的编码”[12]，理论编码与聚焦编码的区别不大，是深层次分析和发展理论的过程，具有高度的概括性和统合性。通过对以上10个亚类属和4个类属的进一步分析，同时结合原始经验数据反复验证、比较，发现“态度、本体、工具、实践”4个类属可以统领其他所有范畴。其中，“从教志趣”“专业情意”视作个体教育实践活动的情意素养，被划归为“态度要素”；“专业领域知识”“领域教学认知”视为个体教育实践活动的基础素养，被归属为“本体要素”；“一般技能”“专项能力”视为个体教育实践活动的保障素养，被划归为“工具要素”；“活动设计”“活动实施”“活动评价”“活动反思”视为检验个体教育活动效果的核心素养，被列属为“实践要素”。
通过上述编码与分析便获得了学前教育师范生专业素养的要素构成（如图2）。研究中发现，访谈者脑海中的专业素养是一种“有干有枝”“干长枝繁”“有血有肉”“生长发育”的个体生命的力量[13]，这种理解恰恰体现了结构、系统、生态、发展的新时代幼儿教师素养观。
（1）态度要素。态度要素是指教师对教育教学工作的热爱程度、工作的积极性等，它直接关系着教师是否愿意留在教师行业，并且保持对工作的热情，是教师对所从事教育事业的职业认同和价值认同[14]，是个体从事教育工作的理性支点和根本动力，本质上是对其“愿教否”的认知。主要包括从教志趣和专业情意。从教志趣是指学前教育师范生有没有将来从事幼儿教师的意愿和志向。专业情意是指学前教育师范生“在专业学习过程中对自己所将从事的职业有着正确的态度，并伴随积极成分的情感体验”[15]，是其献身于教育事业的动力之源。访谈中，學生把“爱幼儿和爱幼儿事业的真心、良好的师德、良好的自我形象和个性品质”视为学前教育师范生必备的素质，并高度认同“热爱幼儿教育事业、关爱幼儿”是其最重要的专业素养，这是“幼儿园教师必须是一个‘爱儿童、爱教育’的综合体”观点的真实映照[16]。
（2）本体要素。本体要素是指“特定专业领域问题解决所具备的基本常识、基本原理、基本规则和基本方法等”[17]，是个体从事教育实践活动的前提基础，本质上是对其“会教否”的判断，主要包含专业领域知识、领域教学认知等。某受访者如是说：“现在的幼儿园教师不仅要‘传道、授业、解惑’，而且要竭尽全力扮演好幼儿活动与探索的引导者、启发者。”
（3）工具要素。工具要素是指学前教育师范生从事教育实践活动和解决特定领域问题所必备的能力，是其胜任专业教育工作的重要保障。主要包括一般技能和专项能力，本质上是对其“能教否”的认知。学前教育领域的一般技能，即基本功，通常指说、写、画、唱、弹、演等。专项能力是学前教育师范生解决特定实践活动领域问题必备的关键能力。在访谈中，受访者认为，在与儿童相遇的世界里，幼儿教师需具备这样的“看家本领”：幼儿一日活动管理能力、保育和教育能力、师幼互动能力、游戏设计能力、环境创设能力、评价与反思能力、教育研究能力、自我发展能力、心理承受能力、教学机智感等。
（4）实践要素。实践要素是学前教育师范生在幼儿具体教育实践场域中的操作、行为、活动。它是个体专业素养发展的神经中枢，居于专业素养的核心位置，是验证个体教育实践效果的最高标准，本质上是对其“转识成智”的判断。主要包括活动设计、活动实施、活动评价和活动反思等。在访谈中，受访者对各自在实习实践中困惑的言论虽然看起来大异小同，事实真相却大同小异。日本著名学者佐藤学说：“学习是从已知世界到未知世界之旅，学习的实践是对话的实践，在这个旅程中，同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇，在这个旅程中，同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自身对话。”[18]诚然，因学习场域的不同，会给人一种全然不同的体验，但是通过这些教育实践，可以使态度要素、本体要素、工具要素朝着更符合师范生专业成长需求的方向发展，最终获得一定的实践性知识。“某种意义上，学前教育师范生实践性知识的发展水平是学前师范生培养质量的重要衡量标准，也是培养未来高素质幼儿园教师的基础”[19]。 值得反思的是，职前教育阶段师范生实践性知识的习得是为了随后在确定的“田野作业环境”中进行程式化的运用，这是一种“技术性实践”。而教育活动情境是纷繁多变的，是大量的“沼泽地”[20]。幼儿教师是通过“‘行动中反思’来解决真实情景中的问题的，而非简单地借助于‘原理和技术’”[21]，即“反思性实践”。从“技术性实践”到“反思性实践”，是“转识成智”的过程，旨在开发幼儿教师的实践性智慧。成为一名好老师，“愿教”是动力之源，“会教”是基本前提，“能教”是重要保障。倘若不愿教则一切无从谈起，但“会教”不一定“能教”，“会教”仅仅是“能教”的基础，“能教”才是根本。学前教育师范生的教育实践智慧是其在学习旅程中“愿教”“会教”“能教”的圆融，是指导个体教育实践活动的最后力量，也是学前教育专业人才培养的最高目标。
三、学前教育师范生专业素养的培养策略
对学前教育师范生专业素养要素构成的扎根理论分析与建构，为更加理性地确定学前教育专业人才培养的有效教育策略提供了坚实的研究基础。
（一）培育师范生的“情”和“德”，形成正确的教师职业价值观
师范生的教师职业价值观是他们对为什么从教、从教意味着什么、如何成为教师的认知和态度。教育是一门爱的艺术，德国哲学家舍勒说“爱乃是认识的基础”[22]。师情乃师德、师技、师艺的基础。爱也是一种能力[23]。师幼之间同样充满了期待、渴望、唤醒与爱恋，真正的教育“意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”[24]。然而，当前学前教育师范生从教意愿和教育信念的现状并不乐观，反映出学前教师教育对师范生教师职业价值观培养的淡漠。对此，高师院校一方面要有针对性地开设职业生涯规划课程，加强师范生职业生涯规划与职业理想教育，确立正确的教师职业价值观。在理念上指导师范生充分认识到幼儿教师职业的复杂性、示范性、创造性和长期性。在实践中加强师范生的专业体验，让他们在真实情景中，真切体验到从事幼儿教育的价值与意义，激发师范生从教兴趣。另一方面要注重培养师范生的专业情感，坚定其教育信念。指导师范生常温教育经典，向教育先贤学习，诸如福禄贝尔、杜威、陈鹤琴、陶行知、张雪门等，从中体悟他们的教育情怀，激发师范生的专业情感，实现“让我教”向“我愿教”转变。
（二）统合学前教育专业课程，形成师范领域教学认知
“领域教学认知”是个体从事教育活动的知识基础，是学前教育师范生专业素养培养的重点。从“学者即良师”到“学者非良师”，这是培养高素质专业化教师的现实使然。对此，高师院校一方面应合理制定学前教育师范生培养规格，做到师范生培养规格与幼儿园教师岗位素质要求相适应。在培养规格上应突出“尚师德、厚基础、强能力、重实践”，重视“理论与实践相结合、工具性与人文性相结合、师范性与艺术性相结合、知识与能力相结合、共性与个性相结合、目的与过程相结合”[25]；在培养理念上应遵循“师德为先、幼儿为本、能力为重和终身学习”；在培养目标上应依据《幼儿教师专业标准》《教师教育课程标准》进行科学建构。另一方面要整合学前教育专业课程，扩充学前教育师范生的知识结构。在课程结构体系方面，应增加教师教育课程门类和时数，加强科际整合，突出“实践取向”，打破五大领域课程结构壁垒，开设“平台+模块+实践”的教育类课程。在课程实施方面，应突破传统学科教学模式的固化，打破“理论灌输”的讲授惯习[26]，采用“互联网+”、线上线下、情境模拟、案例研修、专题研讨、任务驱动等多元教学方式的融合创新，促使师范生形成“师范教学认知”。
（三）开展多样化的教育实践活动，提升师范生专业技能
专业技能是师范生胜任专业工作的基本资质。学者龙宝新提出了当下师范生专业技能训练流行的三种典型范式：旁观式、仿真课堂实践、浸入式[27]。藉此启发，在学前教育师范生专业技能职前培养的实践中，高师院校应着力于以下四点：一是建设具有“好教师愿景”的专业学习共同体。即通过同质或异质分组形式，将师范生分成人数不等的小组，其中一人充当授课教师，其余师范生充当幼儿做好配课。二是情境营造。这是仿真课堂实践的重要一步，是决定仿真效果的关键一环。情境营造包括教室物理情境营造、幼儿心理情境营造和幼儿园教育教学活动氛围营造。三是现场参与。在该环节中，授课师范生完全可以自由灵活地教学，尽可能将自己的理解力、应变力与创造力等发挥到极致；配课师范生以“幼儿”身份，适当模拟“熊孩子”“好孩子”等进行配课，以此引发授课师范生的层次性教学反应或适应性教学策略调整，充分考验、催生师范生的临场反应能力[28]。四是教学录像反馈，即对整个仿真课堂的全景进行全程录像，通过观看教学录像，产生“镜像效应”，以此分析和反思共同体中每一个成员的教学行为与配课表现，进而提升师范生专业能力。
（四）建构教师教育共同体，培养卓越幼儿教师
学前教育师范生的专业素养“不是定型的知识技能，而是有待于打开、解读、客制化的境遇性知识，是通过解决具体问题洞察并获得的实践智慧……，教师只有临场产生与这一情境无缝对接的特适性教育应激技能，即教育智慧，才可能创造出真正有效而又科学的教育形态”[29]。对此，卓越幼儿教师的培养不仅需要学校教育发力，更需要高师院校和幼儿园合力，即建构“园——校教师教育共同体”。一是建构“同心”关系，即园校有“实践育师”的共同愿景。通过“请进来”“走出去”相结合建立共同愿景。二是建构“同向”关系，即园校有“实践育师”的一致行动。通过建立“支持——合作”型教育机制，形成“互惠——共生”型教育关系。三是建构“同行”关系，即园校协同培养，相互合作，成为真正的教育伙伴。通过同构教育课程，共享知识资源，同构教育环境，搭建育人平台，形成“课程——环境”同构关系；四是構建“同力”关系，即园校在合作中做到真心实意、全心全意，真正形成志愿服务关系。通过实施“双导师制”共同开展对学前教育专业人才培养方案的研制、课程体系的设计、课程资源的建设、教学方式的变革等多方面的合作。 四、结 语
职前培养是教师教育一体化的重要开端，是师范生教师专业化成长的奠基阶段。台湾作家张晓风曾在其孩子入学的第一天，望着孩子的背影忍不住发问：“世界啊，今天早晨，我，一个母亲，向你交出她可爱的小男孩，而你们将还我一个怎样的人呢？”高师院校作为职前教师培养的责任主体，应加强对师范生专业素养各要素的专门性培养。另外，培养卓越幼儿教师仅凭学校教育的力量委实不够，更需要学校、幼儿园等多方合力，在理念上应实行教师教育一体化，在实践中建构教师教育共同体。唯其如此，教育“人之为人”的本真意义方能“如其所是”的显现出来，培养卓越幼儿园教师的“好教师愿景”才可能得以实现。
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（责任编辑：刘爽）