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摘要：数学教学不应是灌输知识，而应点燃火焰，激活学生的思维，培养学生良好的思维品质——灌输的知识经过一段时间就会被遗忘，但良好的思维品质可使学生终身受益。在名师的课堂上，氛围是和谐的，呈现平等性、开放性等样态;教学方式是多元的，如激发认知冲突、以质疑点激将等。
关键词：思维名师课堂课堂氛围教学方式
从众多名师的数学课堂上，我们不难发现一个共同的特点：更注重活跃学生的思维。的确，数学教学不应是灌输知识，而应点燃学生思维的火焰——灌输的知识经过一段时间就会被遗忘，但良好的思维可使学生终身受益。笔者观摩学习了一些名师课堂，发现他们对于活跃学生的思维很有门道，现撷取数例分享给大家。
一、以和谐的课堂氛围活跃思维
不难发现，名师都十分注重并且善于创设宽松、和谐的课堂氛围，以充分活跃学生的思维。而和谐的课堂氛围包括平等性、开放性等样态。
（一）平等性
課堂上的平等交流是学生独立个性健康发展的重要保证。在民主、平等的和谐氛围中，学生能畅所欲言，敢于发表独立的见解，不盲目定论，不墨守成规，不同的思维模式、思维技巧和求新求异的思维能得到充分的发挥，达到“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的效果。
张齐华老师执教的《圆的认识》《确定位置》《轴对称图形》等课，都呈现出了人人平等的魅力课堂。张老师的教学不去刻意牵引，每节课都能引导得恰到好处。他经常不失时机地鼓励、赞赏：“非常好的发现，很善于联想！”“多好的想法啊，为什么不大声说出来？”“我特别欣赏他们的一点是：边研究，边申述，最后得出结论。还有吗？” “我想和你握一下手，握手并不代表我赞同你的意见，而是因为你为课堂创造出了不同的声音。想想，要是我们的课堂上只有一种声音，那该多单调啊！”……张老师总能营造出平等的对话空间，加上“煽风点火”式的巧妙点拨，使学生的个性得到张扬，思维活力得到迸发。
（二）开放性
开放性的课堂氛围中，学生的思维能够肆意流淌，知识的获取似乎成为思维活跃的副产品。
例如，华应龙老师在一节复习课上出示了一道暗藏玄机的练习题：小红的房间长4米，宽3.2米，她爸爸准备把南墙刷上彩漆，这面墙上窗户的面积是2.8平方米，算一算，小红爸爸至少需要买多少千克彩漆（每平方米大约用彩漆0.4千克）？学生非常热烈地讨论起来。多数学生这样解：4×3.2=12.8（平方米），12.8-2.8=10（平方米），10×0.4=4（千克）。华老师保持沉默。正当学生的观点开始趋向一致时，有一位学生举手：“我认为这个答案不对。因为要求南墙的粉刷面积必须知道长和高，而题目中并没有告诉我们高是多少，所以这道题目没有答案！”大家满脸震惊，而后恍然。华老师也深有感触地说：“我很佩服这位同学，一是佩服他发现了这个大家容易忽视的环节，二是佩服他能在大家的声音特别高、特别一致时，有勇气站起来表明自己与众不同的观点。这让我想起了一个故事：‘一条船在茫茫大海上航行，船上装了75头牛、45头羊，问：这条船的船长年龄多大？’”学生会意地笑了起来。
在平时的教学中，教师早已习惯于出有答案的题目，学生也习惯于寻找标准答案，存在思维定式。当绕了一大圈发现题目没有答案时，学生在惊奇中领会了华老师的意图——思维要活而不能局限。
二、以多元的教学方式活跃思维
（一）激发认知冲突
学生由于日常生活经验、思维定式等，对所学知识会有一些错误的前概念。这些错误的前概念需要被特别重视，教师可针对性地进行教学设计，使新知与学生的错误前概念产生冲突，把学生引入“山重水复疑无路”的愤悱状态，引发学生想要解决冲突的迫切心态，自发进入析疑、释疑的思维高度活跃的状态。
例如，俞正强老师一次执教《角的认识》一课，让我们看到了他的坚持和智慧——
师什么是角？
生角有点和边。
（教师在黑板上画一个角，标上一个顶点、两条边。）
生角还有钝角、直角、锐角。
生直角还有直角符号。
生角是尖尖的。
师这位同学说角是尖尖的。那你们的桌角尖吗？黑板角尖吗？这些是角吗？
生不是，因为有点弯。
师不是说桌角了吗，怎么不是角了呢？
生它没有顶点。
生它是桌子的一个角落。
生角一定要是尖尖的。
……
师肉是比轻重的，线段是比长短的。那角比什么呢？
生比大小。
师角不比轻重、长短，是比大小的。（板贴一个活动角）请你把它变大一点。怎么变？
生把一条边往外拨。
（指名学生拨，得到下图所示的4个角。）
师哪个角最尖？哪个角最不尖？最不尖的是角吗？是不是角，不是通过角尖不尖来判断的。张口越大，角就越大;往里面拨一点，张口越小，角就越小。那桌角还是不是角？
（大多数学生回答“是”。）
师那桌角为什么不做成尖的，而要做成圆的？
生是为了保护我们的安全，不让我们受伤。
师所以工人把这尖尖的角磨掉了，这个“尖”本来是有的。
听到这里，全场不由自主地为俞老师鼓掌。面对学生起初坚决否定桌角是角，俞老师尊重了他们的错误前概念，给足学生自我发现的空间。学生带着自己的知识、经验与思考，在师生互动中，在认知冲突的讨论与思考中，摒除了只有尖尖的才是角的片面认识，全面正确地建构出角的概念认知。
（二）以质疑点激将
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”在教学中，教师可挖掘教学内容的质疑点，引导学生通过解决（解释）质疑点，充分活跃思维，深入理解知识。这一点，罗鸣亮老师一次执教的《长方体的体积》一课让人受益匪浅。 课始，多数学生已经知道长方体或正方体的体积公式并能根据公式计算出体积，但却少有人知道为什么长方体的体积=长×宽×高。“知其然，而不知其所以然”，这是学生学习的真实状态和所要解决的问题。于是罗老师三次质疑，“驱赶”学生“可以下课了”，让学生展开逐步深入的思考。具体教学过程如下——
师谁来说说长方体的体积是怎么计算的？
生长方体的体积=长×宽×高。
师还有谁知道长方体的体积=长×宽×高？请大胆举起手来。
（学生纷纷举起手来。）
师既然大家都知道长方体的体积=长×宽×高，那我们这节课就可以结束了，可以下课了。
（学生有些错愕。不一会儿，有学生主动举手发言。）
生我们想让老师拓展一下练习，做一做题。
[教师课件出示一个长是5分米、宽是4分米、高是3分米的长方体，让学生计算一下它的体积。学生表示都会。教师请一位学生说出了计算过程：5×4×3=60（立方分米）。]
师想的和她一样的请举手？
（学生再次纷纷举手。）
师大家不仅知道了长方体的体积，而且会计算体积，那我们可以下课了。
生老师，我还想知道正方体的体积怎样计算。
生正方体的体积=棱长×棱长×棱长。
师同意她说法的请举手，举高一点！
（学生又一次把手纷纷举起。）
师长方体的体积会算了，正方体的体积也知道了，这回我们真可以下课了。
生我还有一个疑问，长方体的体积为什么等于长乘宽乘高？
（教师询问几个学生，学生均摇头表示不理解长方体的体积为什么等于长乘宽乘高。）
师你问到大家的盲点了，那我们今天这节课就来研究一下长方体的体积为什么等于长乘宽乘高。
……
“长方体的体积为什么等于长乘宽乘高？”这个看似简单却有丰富内涵的问题，是这节课教学的核心内容。课上，罗老师不断提出“可以下课了”的质疑，让学生从棱长、面积、分割成单位正方体等不同的角度进行思考，在探究中不断地逼近知识的本质——长方体的体积就是用单位体积测量的结果。整节课，罗老师的教学语言不多，但总是在适当的时候抛出质疑来激发学生积极思考，让学生在说理、思辨中深刻理解知识的内涵。
当然，活跃学生思维的方法还有很多，需要我们在教学实践与观课议课中尝试、学习，找到适合自己的方法，助力学生点燃思维的火焰。
参考文献：
[1] 黄群霞.在小学数学教学中培养学生思维能力的途径浅探[J].课程教育研究（学法教法研究），2015（25）.
[2] 陶磊.浅谈数学教学中如何激活学生的思维[J].数学学习与研究，2012（9）.
[3] 李燕.让思维活起来——谈小學数学活跃课堂构建[J].小学生（教学实践），2016（3）.
关键词：思维名师课堂课堂氛围教学方式
从众多名师的数学课堂上，我们不难发现一个共同的特点：更注重活跃学生的思维。的确，数学教学不应是灌输知识，而应点燃学生思维的火焰——灌输的知识经过一段时间就会被遗忘，但良好的思维可使学生终身受益。笔者观摩学习了一些名师课堂，发现他们对于活跃学生的思维很有门道，现撷取数例分享给大家。
一、以和谐的课堂氛围活跃思维
不难发现，名师都十分注重并且善于创设宽松、和谐的课堂氛围，以充分活跃学生的思维。而和谐的课堂氛围包括平等性、开放性等样态。
（一）平等性
課堂上的平等交流是学生独立个性健康发展的重要保证。在民主、平等的和谐氛围中，学生能畅所欲言，敢于发表独立的见解，不盲目定论，不墨守成规，不同的思维模式、思维技巧和求新求异的思维能得到充分的发挥，达到“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的效果。
张齐华老师执教的《圆的认识》《确定位置》《轴对称图形》等课，都呈现出了人人平等的魅力课堂。张老师的教学不去刻意牵引，每节课都能引导得恰到好处。他经常不失时机地鼓励、赞赏：“非常好的发现，很善于联想！”“多好的想法啊，为什么不大声说出来？”“我特别欣赏他们的一点是：边研究，边申述，最后得出结论。还有吗？” “我想和你握一下手，握手并不代表我赞同你的意见，而是因为你为课堂创造出了不同的声音。想想，要是我们的课堂上只有一种声音，那该多单调啊！”……张老师总能营造出平等的对话空间，加上“煽风点火”式的巧妙点拨，使学生的个性得到张扬，思维活力得到迸发。
（二）开放性
开放性的课堂氛围中，学生的思维能够肆意流淌，知识的获取似乎成为思维活跃的副产品。
例如，华应龙老师在一节复习课上出示了一道暗藏玄机的练习题：小红的房间长4米，宽3.2米，她爸爸准备把南墙刷上彩漆，这面墙上窗户的面积是2.8平方米，算一算，小红爸爸至少需要买多少千克彩漆（每平方米大约用彩漆0.4千克）？学生非常热烈地讨论起来。多数学生这样解：4×3.2=12.8（平方米），12.8-2.8=10（平方米），10×0.4=4（千克）。华老师保持沉默。正当学生的观点开始趋向一致时，有一位学生举手：“我认为这个答案不对。因为要求南墙的粉刷面积必须知道长和高，而题目中并没有告诉我们高是多少，所以这道题目没有答案！”大家满脸震惊，而后恍然。华老师也深有感触地说：“我很佩服这位同学，一是佩服他发现了这个大家容易忽视的环节，二是佩服他能在大家的声音特别高、特别一致时，有勇气站起来表明自己与众不同的观点。这让我想起了一个故事：‘一条船在茫茫大海上航行，船上装了75头牛、45头羊，问：这条船的船长年龄多大？’”学生会意地笑了起来。
在平时的教学中，教师早已习惯于出有答案的题目，学生也习惯于寻找标准答案，存在思维定式。当绕了一大圈发现题目没有答案时，学生在惊奇中领会了华老师的意图——思维要活而不能局限。
二、以多元的教学方式活跃思维
（一）激发认知冲突
学生由于日常生活经验、思维定式等，对所学知识会有一些错误的前概念。这些错误的前概念需要被特别重视，教师可针对性地进行教学设计，使新知与学生的错误前概念产生冲突，把学生引入“山重水复疑无路”的愤悱状态，引发学生想要解决冲突的迫切心态，自发进入析疑、释疑的思维高度活跃的状态。
例如，俞正强老师一次执教《角的认识》一课，让我们看到了他的坚持和智慧——
师什么是角？
生角有点和边。
（教师在黑板上画一个角，标上一个顶点、两条边。）
生角还有钝角、直角、锐角。
生直角还有直角符号。
生角是尖尖的。
师这位同学说角是尖尖的。那你们的桌角尖吗？黑板角尖吗？这些是角吗？
生不是，因为有点弯。
师不是说桌角了吗，怎么不是角了呢？
生它没有顶点。
生它是桌子的一个角落。
生角一定要是尖尖的。
……
师肉是比轻重的，线段是比长短的。那角比什么呢？
生比大小。
师角不比轻重、长短，是比大小的。（板贴一个活动角）请你把它变大一点。怎么变？
生把一条边往外拨。
（指名学生拨，得到下图所示的4个角。）
师哪个角最尖？哪个角最不尖？最不尖的是角吗？是不是角，不是通过角尖不尖来判断的。张口越大，角就越大;往里面拨一点，张口越小，角就越小。那桌角还是不是角？
（大多数学生回答“是”。）
师那桌角为什么不做成尖的，而要做成圆的？
生是为了保护我们的安全，不让我们受伤。
师所以工人把这尖尖的角磨掉了，这个“尖”本来是有的。
听到这里，全场不由自主地为俞老师鼓掌。面对学生起初坚决否定桌角是角，俞老师尊重了他们的错误前概念，给足学生自我发现的空间。学生带着自己的知识、经验与思考，在师生互动中，在认知冲突的讨论与思考中，摒除了只有尖尖的才是角的片面认识，全面正确地建构出角的概念认知。
（二）以质疑点激将
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”在教学中，教师可挖掘教学内容的质疑点，引导学生通过解决（解释）质疑点，充分活跃思维，深入理解知识。这一点，罗鸣亮老师一次执教的《长方体的体积》一课让人受益匪浅。 课始，多数学生已经知道长方体或正方体的体积公式并能根据公式计算出体积，但却少有人知道为什么长方体的体积=长×宽×高。“知其然，而不知其所以然”，这是学生学习的真实状态和所要解决的问题。于是罗老师三次质疑，“驱赶”学生“可以下课了”，让学生展开逐步深入的思考。具体教学过程如下——
师谁来说说长方体的体积是怎么计算的？
生长方体的体积=长×宽×高。
师还有谁知道长方体的体积=长×宽×高？请大胆举起手来。
（学生纷纷举起手来。）
师既然大家都知道长方体的体积=长×宽×高，那我们这节课就可以结束了，可以下课了。
（学生有些错愕。不一会儿，有学生主动举手发言。）
生我们想让老师拓展一下练习，做一做题。
[教师课件出示一个长是5分米、宽是4分米、高是3分米的长方体，让学生计算一下它的体积。学生表示都会。教师请一位学生说出了计算过程：5×4×3=60（立方分米）。]
师想的和她一样的请举手？
（学生再次纷纷举手。）
师大家不仅知道了长方体的体积，而且会计算体积，那我们可以下课了。
生老师，我还想知道正方体的体积怎样计算。
生正方体的体积=棱长×棱长×棱长。
师同意她说法的请举手，举高一点！
（学生又一次把手纷纷举起。）
师长方体的体积会算了，正方体的体积也知道了，这回我们真可以下课了。
生我还有一个疑问，长方体的体积为什么等于长乘宽乘高？
（教师询问几个学生，学生均摇头表示不理解长方体的体积为什么等于长乘宽乘高。）
师你问到大家的盲点了，那我们今天这节课就来研究一下长方体的体积为什么等于长乘宽乘高。
……
“长方体的体积为什么等于长乘宽乘高？”这个看似简单却有丰富内涵的问题，是这节课教学的核心内容。课上，罗老师不断提出“可以下课了”的质疑，让学生从棱长、面积、分割成单位正方体等不同的角度进行思考，在探究中不断地逼近知识的本质——长方体的体积就是用单位体积测量的结果。整节课，罗老师的教学语言不多，但总是在适当的时候抛出质疑来激发学生积极思考，让学生在说理、思辨中深刻理解知识的内涵。
当然，活跃学生思维的方法还有很多，需要我们在教学实践与观课议课中尝试、学习，找到适合自己的方法，助力学生点燃思维的火焰。
参考文献：
[1] 黄群霞.在小学数学教学中培养学生思维能力的途径浅探[J].课程教育研究（学法教法研究），2015（25）.
[2] 陶磊.浅谈数学教学中如何激活学生的思维[J].数学学习与研究，2012（9）.
[3] 李燕.让思维活起来——谈小學数学活跃课堂构建[J].小学生（教学实践），2016（3）.