2001年7月，教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。在此影响下，“课程园本化”备受广大幼教工作者热议与推崇。
　　课程园本化，其目的是充分顾及幼儿的发展现状和需求，更好地调动教师参与课程设计的积极性，突显幼儿园教学特色。教师应结合幼儿的发展水平、经验和需要，以及园所特色和需求，因时、因地、因内容、因材料地制订课程。然而，随着越来越多的幼儿园投身于课程园本化的浪潮，课程园本化越发与教材、特色课程、课题研究联系在一起，部分一线教师更是将其视为沉重负担，但求完成课研任务，脱离教学实践，其参与实现课程园本化的主体意识与内在动机正在逐渐丧失。
　　此外，在内容方面，幼儿教育活动的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域内容要有机联系，相互渗透，寓教育于生活和游戏中。而现有的一些课程却因一味地彰显特色，丢弃了教育的价值，成为“绣花枕头”，令人唏嘘不已。
　　十几年来，课程园本化发展之路蜿蜒曲折，但让我们欣慰的是，广大幼教工作者仍然在这条路上钻研探索，部分幼儿园的园本化之梦正在悄然实现。相信这一路走来，所有的收获和领悟，都将指引着幼教工作者砥砺前行。
　　教师有话说 对于本期话题，本刊QQ群（群号：345155344）展开了热烈讨论，现将部分具有代表性的观点摘录如下：
　　殷士民老师
　　园本化仅仅是一种方法
　　园本化是发挥园所优势、促进幼儿发展的一种方法，但它只能是方法，并不能成为衡量园所教育水平的考评因素。园本课程是园所对自身总体评估后提炼出的方案，即面向幼教需求市场展示园所特色，要使园所更好地促进幼儿发展，园本之外还应有更多的课程相映成辉。
　　园本化原则——小、真、近
　　王娟老师
　　课程园本化是一个统筹规划的系统工程，需要理论的支撑，注重“小、真、近”的原则。但提到专业，很多老师是头疼的，特别是乡镇、农村幼儿园教师。面对这样的现实，我们不妨从小话题、小内容着眼，由生活中贴近的问题展开探索，如跟踪维修工人的维修过程，运用不同游戏材料……如此，孩子们会更加关注生活中的问题，增强主动学习的意识。
　　张丽娟老师
　　幼师不具备研发条件
　　园本课程的初衷是为了让孩子有更好的发展，可现在很多园本课程都是幼儿园刻意“作”出来的一些特色活动而已，缺乏实践和理论支持；更有甚者提前列好计划，让孩子照着做，完全背离了幼儿发展规律！我特别赞成朱家雄教授的观点：幼儿园教师不具备研发课程的条件。希望幼儿园教育中，多一些对孩子有益的活动。
　　李卫华老师
　　让孩子自己去发现
　　想要实现课程园本化，首先，课程不能光靠老师给予，可以让家长、孩子自发地去发现，探索身边感兴趣的东西：否则，即使完成了课程，也是被动的行为，只会给孩子带来负担。只有孩子主动乐意去做，才能真正发挥其特有的效果！
　　刘涛老师
　　园本化需四大属性
　　园本化应该建立在园所发展的基础上。我心中的园本课程应该是：基于孩子的年龄特点和认知发展水平，让孩子跳一跳就能有进一步发展，并兼备整合性（关注五大领域均衡发展）、主动性（活动来源于孩子兴趣）、活动性（符合幼儿好动的年龄特点）、发展性（在原有水平上有所提升）等特点。
　　沈光兰老师
　　在创造中实现成长
　　园本课程的开发确实存在功利性。如果除却功利的部分，把开发园本课程当作提升教师专业发展的手段，这是值得尝试的。同样的课程不一定适合每一所幼儿园、每一个教师。教师在实施过程中，对原有教材进行加工，在创造性的劳动中不断反思、调整、总结、推广，这本身就是一种专业成长。
　　调查问卷分析
　　为进一步了解课程园本化在各所幼儿园的开展现状，以及幼儿园在此过程中遇到的困难，本刊面向一批幼教工作者发放了调查问卷，并根据最终收集的问卷总结出以下信息。
　　基本信息
　　参与本次调查问卷的幼教工作者以本科以上学历为主。58%的幼教工作者来自教育部门办园，23.2%来自民办园；40.63%来自一、二线城市，29.2%来自三、四线城市，乡镇农村人数占30.16%。其中，来自省优质园/省示范园的居多，其次分别来自合格园和市优质园/市示范园。填写问卷的园长占比53.65%，教研主任占12%，其余均为教师。
　　课程园本化的实施情况
　　在诸多幼儿园中，课程教材的使用情况各不相同（见图1）。37.5%的幼儿园正在开发园本课程，尚未形成完整体系；21.9%的幼儿园尚未开发园本课程，主要实施“课程园本化”或“班本化”建设；16.19%的幼儿园已开发出涵盖五大领域的园本课程；14.6%的幼兒园已开发出一套涉及某一方面的园本课程。
　　在“从哪些方面进行课程园本化”的问题中，83.2%的幼儿园基于幼儿发展现状，调整课程目标为主；73%结合本土资源环境，突显地域文化；68.6%修改课程内容以适应本园条件；55.2%以变换教学方法，发扬教师特长为主。80%以上的幼儿园开展过“课程园本化”的园本教研活动，内容主要涉及调整课程目标、利用课程资源、丰富课程材料和选择教学策略等（见图2）。
　　课程园本化的困难与挑战
　　在开展课程园本化的过程中，教师们遇到了一些困难，如资金有限、师资力量薄弱等（见图3）。他们表示，课程园本化对教师素质提出了不同层面的挑战，如角色的挑战、意识的挑战、能力的挑战等（见图4）。
　　专家点评
　　从儿童经验出发——对课程园本化实施的几点想法 唐松梅
　　课程园本化是以儿童发展为课程的价值体现，基于幼儿园的实际，以《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）为指导，对课程进行优化和完善的过程。虞永平教授说，幼儿园课程本来就是以园为本的.就是从幼儿园的现实出发的。课程园本化不是从元到有的创造，而是因地制宜的改造。这种“改造”必须建立在满足幼儿发展的需求，符合幼儿学习的特点和把握教育的规律基础上。 　　一、从幼儿经验出发，满足发展的需求
　　不同地域文化背景中的幼儿，其发展的节律和经验基础是不同的。在主题实施前，可以用师幼谈话交流、亲子写画调查表等方式了解幼儿对新主题相关内容的已有经验。然后，对幼儿的经验和当下发展现状进行讨论和分析：幼儿对什么活动有兴趣？他们在上一主题的活动中遇到了什么困难？有哪些这个年龄段的关键经验可能被忽略了，需要在本主题中进一步关注……教师通过对以上问题的思考，并借助《指南》的引导，从中找到幼儿兴趣、需要和发展空间，再对课程的目标和内容加以选择。
　　二、优化实施的路径，以游戏深化学习
　　《指南》提出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。课程实施中，我们不仅要重视集体学习的价值，更应该关注幼儿个体的经验及一日活动中各个环节的教育价值。在主题实施过程中，要考虑活动的实效，将目标分解和渗透进不同的活动，让幼儿在真实的生活场景里，在兴趣和需要的驱动下，获得体验、探索和交往的机会，并得以提升能力和经验。如，在中班“小树叶跳舞”主题活动中，教师利用幼儿散步、户外活动等，让幼儿观察树叶的变化，用绘画的方式进行记录；请家长和孩子在上幼儿园的路上一起拣树叶；在晨间谈话中交流自己的发现；在区域活动中根据树叶的颜色、形状、质地等分类，并进行艺术创造：在自主游戏中，用树叶“以物代物”……如此多样化的活动方式，既是幼儿的生活，也是幼儿的学习，让幼儿在自然而然中获得对自然变化的科学认识与探索经验，也满足了他们艺术感知与表现的需要。
　　三、开发课程的资源，丰富活动的体验
　　在课程实施中，教师要重视课程自然资源、社区资源、人力资源等的开发和利用，因地、因时、因材实施课程，为幼儿的发展提供更多获取直接经验的机会和可能。例如，我园与市文明办一起做“为好人过生日”的活动，我们结合“谢谢你”这一主题，将“好人活动”的线索渗透进一个学期的课程之中。我们首先通过讲故事，让幼儿了解“好人”的事迹.并让幼儿用美术的方式表达对“好人好事”的理解，使他们萌发了给“好人”送禮物的情感；然后参与文明办的公益活动，为“好人”送上礼物；再通过实践活动去发现和采访自己身边的“好人好事”；我们还邀请“好人”到幼儿园来亲身讲述自己的故事，和幼儿对话交流……通过一系列的活动，幼儿看到了善良，学会了感恩。活动持续进行了一个学期，孩子们关于“好人”话题的讨论和探索还在继续进行中。
　　总之，课程园本化实施，是幼儿园课程建设的重要路径，它赋予教师课程开发和实践的权利，从儿童经验出发，是“儿童立场”课程观的体现。课程园本化，其实每天都在发生。