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集体教学活动是我国幼儿园的一大特色，幼儿园早期集体阅读活动是目前幼儿早期阅读的重要组成部分。与非集体阅读相比，早期集体阅读活动突出强调发挥集体教学的价值，帮助几乎全部幼儿建立初步的“读写”自信心，习得初步的阅读技能，引导幼儿在集体阅读中体验分享的乐趣，提高其参与阅读的积极性，激发幼儿在集体阅读氛围中表达自我真实情感的情趣。但实践显示，当前幼儿园早期集体阅读活动有时候偏离了这一主旨。
一、活动方案设计表现出偏离培养幼儿初步阅读技能的宗旨
早期阅读活动不仅要提高幼儿学习书面语言的兴趣、建立口头语言与书面语言对应关系、培养书面语言的视觉感知辨别能力，更为重要的是提升幼儿流畅阅读的能力。早期集体阅读就是要发挥集体教学的价值，教师用较短的时间让更多的幼儿通过阅读作品习得初步的阅读技能。有论者指出，幼儿早期阅读的作品可以让幼儿通过看图进行预期、假设，对作品结尾大胆质疑，而反思、预期、假设、质疑恰恰是幼儿成为流畅阅读者所需具备的初步技能。但在实际集体教学中，教师的活动方案设计往往不关注幼儿反思、预期、假设与质疑等技能或策略的习得与使用，这种设计方案指导下的活动将是教师牵着幼儿鼻子走，幼儿得不到任何自由遐想的空间，整个活动过程教师就像导游或导演带领幼儿“参观”或“表演”整个阅读作品，幼儿几乎没有反思、预期、假设及质疑的时间与机会。
在一次“聪明的小鸡”早期集体阅读活动中，教师活动目标设计如下：“能仔细观察画面，发现小鸡与狐狸的情绪变化和性格特点；能用语言表达故事的发生过程，用动作表现基本故事情节。”结合作品仔细分析，该目标设计没有将幼儿在此作品中能够习得的阅读策略或技能（预期、假设、猜想）作为本次活动目标。显然，目标设计已经偏离了集体阅读活动的核心价值追求。再看该活动过程设计：1.听童谣《小小鸡蛋把门开》入座；2.教师操作纸偶教具讲述故事《聪明的小鸡》；3.幼儿独自阅读；4.教师引导幼儿集体阅读；5.总结；6.故事表演；7.听音乐《小鸡之舞》自由活动结束。仔细分析该活动过程设计，在幼儿独立阅读之前教师已经将作品以讲述故事的形式完整呈现给幼儿，这其实已经放弃了作品本身固有的价值，即通过阅读该作品突出强化幼儿猜想、质疑、思考等早期阅读策略的习得。因此，整个活动设计教师重“听”、“记”、“表演”而非重阅读策略与技能的习得、养成。
众多研究表明，成为一个成功的阅读者，在儿童3～8岁期间，成人要帮助他们奠定的基本阅读能力是自主阅读的意识与技能。因而，早期阅读教育不只是识字教育、听成人“讲故事”、表演作品等形式，而是重在引导幼儿习得阅读技能与策略、萌发自主阅读的意识、提升阅读能力的教育。忽视幼儿阅读技能与策略培养的活动设计就意味着偏离了早期阅读教育的宗旨。
二、活动过程缺乏给幼儿创设自主阅读的空间与时间
重视儿童自主阅读意识与能力的培养是当前早期阅读教育改革的趋向之一。过去教师不注重幼儿学习书面语言的兴趣培养及自主阅读能力的提升，常常把阅读内容肢解成知识经验碎片，让阅读为传授知识服务，这种现象当前依旧存在。活动过程中教师重识字、句型操练，忽视幼儿阅读兴趣、习惯的终身养成；重指导幼儿单页读，忽视幼儿对作品整体、连贯的感受，诸如种种可以用最核心的一句话概括：即缺少为幼儿创设自主阅读的时间与空间，导致幼儿对阅读失去兴趣，难以习得良好的阅读策略及提升自主阅读的能力。
笔者在实践中常常看到这样的情景。教师在阅读活动中，常常操作教具以讲故事形式将作品传递给幼儿，接着提出幼儿无需阅读作品就能解答的问题，随后给幼儿2分钟的时间阅读，接下来教师领读图书文字，最后以教师扮演作品中主要角色的表演游戏结束。我们能够看到，整个活动过程幼儿在教师事先“引导、指导”的前提下阅读，每个孩子阅读思考完全相同，孩子无需思考并且在阅读第一页时就已知道最后结果。教师使尽浑身解数调动幼儿积极性，试图让幼儿主动出声阅读，但最终效果却不尽如人意，幼儿对教师一遍遍的领读与无聊的提问感到厌烦。整个阅读活动孩子仅仅依靠听觉、视觉刺激即听故事、识字就完成了该作品的阅读，而阅读决不仅仅是通过听觉、视觉感知就可以达到其效果。真正的早期阅读教育是在给予幼儿充分自主阅读的时间与空间的基础上，促进幼儿语言与认知、阅读经验与生活经验协调一致的发展，帮助幼儿提升自主阅读能力，与此同时特别注重培养幼儿想象力、创造力。
当教师给幼儿自主阅读创设充足的空间与时间，并允许幼儿用自己喜爱的形式、独有的方式阅读，在这样的阅读过程中幼儿充满了种种质疑与猜测、假想与验证，成为流畅阅读者的策略预备能力在孩子自主、自由阅读的过程中渐次提高。因此，在集体阅读过程中教师要相信孩子有能力读、知道怎样读，且能够尝试使用一定的策略。而教师所要做的就是增加同伴交流的机会，创造一个平等相待的环境，为不会读与会读的孩子构建交流平台，同时注重发挥幼儿同伴间的学习价值即引导同伴共读，这也不失为给孩子创设自主阅读时间与空间的有效策略之一。既如此，教师何乐而不为？
三、活动评价难以做到关注幼儿兴趣培养、自我情感体验
如果把教学理解为“儿童与其教育环境之间的一种互动”，那么教学评价即是对这种互动的评价，而这种互动在我国幼儿园更多表现为集体教学，因此集体教学评价是幼儿园评价的重要内容。众多的研究表明，教师教学评价旨在监控整个教学进程并通过评价为儿童学习提供支持和帮助。早期阅读集体教学评价集中体现为通过评价帮助幼儿获得一系列与读写有关的重要态度、期望、情感、行为技能的价值追求，而此价值追求的实现要求教师的教学评价同时重视幼儿阅读兴趣培养、情感体验与读写技能习得。但是长期以来早期阅读集体教学活动的评价更多体现在读写技能方面，教师往往容易忽视对于幼儿情感、态度、期望等方面的评价。
在“聪明的小鸡”活动过程中，当翻到书本第一页，看到第一幅画面（狐狸藏在大树后，小鸡从房子里走出来），几乎全部幼儿这样描述到：“狐狸在树后等小鸡一起玩儿，狐狸和小鸡捉迷藏”。教师虽然没有直接否定幼儿的描述，却自认为很机智地给小朋友讲黄鼠狼给鸡拜年的故事，结果听完故事后所有的孩子都认为狐狸要吃小鸡，这样的引导与评价剥夺了孩子感受该作品跌宕起伏情节的机会，这种评价完全没有顾及到幼儿真实的、积极的情感体验。显而易见，在集体阅读活动中，幼儿是在集体情绪感染的情境中阅读的，这是一种分享、体验集体情绪的过程，教师的否定性评价不仅打断了幼儿的分享，同时也使这种否定评价所带来的消极情绪蔓延于整个班集体。马斯洛说过：“每个人在出色完成一件事后都渴望得到别人对他（她）的肯定和表扬，这种表扬就是激励人的上进心，唤起人的高涨情绪的根本原因。”当幼儿的猜测一再被老师否定，最终结果将是幼儿不再表达自己的想法，不再想象与幻想，不再喜欢阅读，不再渴望学习。
教师教学评价是否重视幼儿学习兴趣养成及积极的情感体验，主要表现在教师是否首先尊重了幼儿的兴趣与真实的情感体验。懂得、善于尊重幼儿兴趣及其真实情感体验的教师更能鼓励幼儿大胆想象与幻想，更重视发挥幼儿同伴间主体间的学习价值。换言之，对自己工作自我效能感高、对幼儿学习采取激励性的积极评价的教师往往更易鼓励孩子的发散思维，更重视发挥幼儿之间的主体间性，更少强调结果的一致性或所谓的正确性。因此，早期集体阅读活动的评价应注重幼儿阅读兴趣、情感体验等方面的评价，通过评价发挥集体教学情绪感染的特质，让幼儿在集体阅读积极的情感体验中不断培养阅读兴趣、习得阅读的初步技能、养成积极的态度，为幼儿一生的阅读做准备。
参考文献：
[1]朱家雄.幼儿园教育中一个令人担忧的问题.幼儿教育，2008，10：4-5
[2]周兢，余珍有.幼儿园语言教育.北京：人民教育出版社，2003：211
[3]张明红.早期阅读教育改革趋向前瞻.幼儿教育， 2005，2：12-13
[4]余珍有.学前早期阅读教育：机遇和挑战并存.幼儿教育，2005，2：10-11
[5]芭芭拉·鲍曼主编.渴望学习.吴亦东等译.南京： 南京师范大学出版社，2005：185
一、活动方案设计表现出偏离培养幼儿初步阅读技能的宗旨
早期阅读活动不仅要提高幼儿学习书面语言的兴趣、建立口头语言与书面语言对应关系、培养书面语言的视觉感知辨别能力，更为重要的是提升幼儿流畅阅读的能力。早期集体阅读就是要发挥集体教学的价值，教师用较短的时间让更多的幼儿通过阅读作品习得初步的阅读技能。有论者指出，幼儿早期阅读的作品可以让幼儿通过看图进行预期、假设，对作品结尾大胆质疑，而反思、预期、假设、质疑恰恰是幼儿成为流畅阅读者所需具备的初步技能。但在实际集体教学中，教师的活动方案设计往往不关注幼儿反思、预期、假设与质疑等技能或策略的习得与使用，这种设计方案指导下的活动将是教师牵着幼儿鼻子走，幼儿得不到任何自由遐想的空间，整个活动过程教师就像导游或导演带领幼儿“参观”或“表演”整个阅读作品，幼儿几乎没有反思、预期、假设及质疑的时间与机会。
在一次“聪明的小鸡”早期集体阅读活动中，教师活动目标设计如下：“能仔细观察画面，发现小鸡与狐狸的情绪变化和性格特点；能用语言表达故事的发生过程，用动作表现基本故事情节。”结合作品仔细分析，该目标设计没有将幼儿在此作品中能够习得的阅读策略或技能（预期、假设、猜想）作为本次活动目标。显然，目标设计已经偏离了集体阅读活动的核心价值追求。再看该活动过程设计：1.听童谣《小小鸡蛋把门开》入座；2.教师操作纸偶教具讲述故事《聪明的小鸡》；3.幼儿独自阅读；4.教师引导幼儿集体阅读；5.总结；6.故事表演；7.听音乐《小鸡之舞》自由活动结束。仔细分析该活动过程设计，在幼儿独立阅读之前教师已经将作品以讲述故事的形式完整呈现给幼儿，这其实已经放弃了作品本身固有的价值，即通过阅读该作品突出强化幼儿猜想、质疑、思考等早期阅读策略的习得。因此，整个活动设计教师重“听”、“记”、“表演”而非重阅读策略与技能的习得、养成。
众多研究表明，成为一个成功的阅读者，在儿童3～8岁期间，成人要帮助他们奠定的基本阅读能力是自主阅读的意识与技能。因而，早期阅读教育不只是识字教育、听成人“讲故事”、表演作品等形式，而是重在引导幼儿习得阅读技能与策略、萌发自主阅读的意识、提升阅读能力的教育。忽视幼儿阅读技能与策略培养的活动设计就意味着偏离了早期阅读教育的宗旨。
二、活动过程缺乏给幼儿创设自主阅读的空间与时间
重视儿童自主阅读意识与能力的培养是当前早期阅读教育改革的趋向之一。过去教师不注重幼儿学习书面语言的兴趣培养及自主阅读能力的提升，常常把阅读内容肢解成知识经验碎片，让阅读为传授知识服务，这种现象当前依旧存在。活动过程中教师重识字、句型操练，忽视幼儿阅读兴趣、习惯的终身养成；重指导幼儿单页读，忽视幼儿对作品整体、连贯的感受，诸如种种可以用最核心的一句话概括：即缺少为幼儿创设自主阅读的时间与空间，导致幼儿对阅读失去兴趣，难以习得良好的阅读策略及提升自主阅读的能力。
笔者在实践中常常看到这样的情景。教师在阅读活动中，常常操作教具以讲故事形式将作品传递给幼儿，接着提出幼儿无需阅读作品就能解答的问题，随后给幼儿2分钟的时间阅读，接下来教师领读图书文字，最后以教师扮演作品中主要角色的表演游戏结束。我们能够看到，整个活动过程幼儿在教师事先“引导、指导”的前提下阅读，每个孩子阅读思考完全相同，孩子无需思考并且在阅读第一页时就已知道最后结果。教师使尽浑身解数调动幼儿积极性，试图让幼儿主动出声阅读，但最终效果却不尽如人意，幼儿对教师一遍遍的领读与无聊的提问感到厌烦。整个阅读活动孩子仅仅依靠听觉、视觉刺激即听故事、识字就完成了该作品的阅读，而阅读决不仅仅是通过听觉、视觉感知就可以达到其效果。真正的早期阅读教育是在给予幼儿充分自主阅读的时间与空间的基础上，促进幼儿语言与认知、阅读经验与生活经验协调一致的发展，帮助幼儿提升自主阅读能力，与此同时特别注重培养幼儿想象力、创造力。
当教师给幼儿自主阅读创设充足的空间与时间，并允许幼儿用自己喜爱的形式、独有的方式阅读，在这样的阅读过程中幼儿充满了种种质疑与猜测、假想与验证，成为流畅阅读者的策略预备能力在孩子自主、自由阅读的过程中渐次提高。因此，在集体阅读过程中教师要相信孩子有能力读、知道怎样读，且能够尝试使用一定的策略。而教师所要做的就是增加同伴交流的机会，创造一个平等相待的环境，为不会读与会读的孩子构建交流平台，同时注重发挥幼儿同伴间的学习价值即引导同伴共读，这也不失为给孩子创设自主阅读时间与空间的有效策略之一。既如此，教师何乐而不为？
三、活动评价难以做到关注幼儿兴趣培养、自我情感体验
如果把教学理解为“儿童与其教育环境之间的一种互动”，那么教学评价即是对这种互动的评价，而这种互动在我国幼儿园更多表现为集体教学，因此集体教学评价是幼儿园评价的重要内容。众多的研究表明，教师教学评价旨在监控整个教学进程并通过评价为儿童学习提供支持和帮助。早期阅读集体教学评价集中体现为通过评价帮助幼儿获得一系列与读写有关的重要态度、期望、情感、行为技能的价值追求，而此价值追求的实现要求教师的教学评价同时重视幼儿阅读兴趣培养、情感体验与读写技能习得。但是长期以来早期阅读集体教学活动的评价更多体现在读写技能方面，教师往往容易忽视对于幼儿情感、态度、期望等方面的评价。
在“聪明的小鸡”活动过程中，当翻到书本第一页，看到第一幅画面（狐狸藏在大树后，小鸡从房子里走出来），几乎全部幼儿这样描述到：“狐狸在树后等小鸡一起玩儿，狐狸和小鸡捉迷藏”。教师虽然没有直接否定幼儿的描述，却自认为很机智地给小朋友讲黄鼠狼给鸡拜年的故事，结果听完故事后所有的孩子都认为狐狸要吃小鸡，这样的引导与评价剥夺了孩子感受该作品跌宕起伏情节的机会，这种评价完全没有顾及到幼儿真实的、积极的情感体验。显而易见，在集体阅读活动中，幼儿是在集体情绪感染的情境中阅读的，这是一种分享、体验集体情绪的过程，教师的否定性评价不仅打断了幼儿的分享，同时也使这种否定评价所带来的消极情绪蔓延于整个班集体。马斯洛说过：“每个人在出色完成一件事后都渴望得到别人对他（她）的肯定和表扬，这种表扬就是激励人的上进心，唤起人的高涨情绪的根本原因。”当幼儿的猜测一再被老师否定，最终结果将是幼儿不再表达自己的想法，不再想象与幻想，不再喜欢阅读，不再渴望学习。
教师教学评价是否重视幼儿学习兴趣养成及积极的情感体验，主要表现在教师是否首先尊重了幼儿的兴趣与真实的情感体验。懂得、善于尊重幼儿兴趣及其真实情感体验的教师更能鼓励幼儿大胆想象与幻想，更重视发挥幼儿同伴间主体间的学习价值。换言之，对自己工作自我效能感高、对幼儿学习采取激励性的积极评价的教师往往更易鼓励孩子的发散思维，更重视发挥幼儿之间的主体间性，更少强调结果的一致性或所谓的正确性。因此，早期集体阅读活动的评价应注重幼儿阅读兴趣、情感体验等方面的评价，通过评价发挥集体教学情绪感染的特质，让幼儿在集体阅读积极的情感体验中不断培养阅读兴趣、习得阅读的初步技能、养成积极的态度，为幼儿一生的阅读做准备。
参考文献：
[1]朱家雄.幼儿园教育中一个令人担忧的问题.幼儿教育，2008，10：4-5
[2]周兢，余珍有.幼儿园语言教育.北京：人民教育出版社，2003：211
[3]张明红.早期阅读教育改革趋向前瞻.幼儿教育， 2005，2：12-13
[4]余珍有.学前早期阅读教育：机遇和挑战并存.幼儿教育，2005，2：10-11
[5]芭芭拉·鲍曼主编.渴望学习.吴亦东等译.南京： 南京师范大学出版社，2005：185