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摘要：基于发展性教育理念的顶峰课程让临近毕业的不同专业、不同背景的学生组成教学团队，以兼容与公平为基本原则，在校内导师、校外导师、教育管理者等多方指导和协助下，以项目的形式开展专业实践和研究，通过课程的目标设置、内容编排、组织过程、评价反馈等环节让学生获得高峰体验。顶峰课程在美国高等教育领域改革中起到了重要推动作用，其经验对于目前我国在“双一流”建设背景下实施本科课程综合改革，实现高等教育内涵式发展有重要启示作用。要高度重视教育改革措施的落实，注重培养学生的自主意识，重视并解决“真问题”，还要形成多元化的教育合力。
关键词：美国高校;顶峰课程;发展性教育
一、引言
在国际竞争日益激烈的环境下，高等教育正担负着越来越重要的历史使命。从党的十九大和全国教育大会等相关会议精神中，可以领会到党和国家对高等教育的发展寄予厚望。直至教育部、财政部、国家发展改革委员会联合印发《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，“加快‘双一流’建设，实现内涵式发展”已成为高校每一个知识分子心中所要为之奋斗的目标和信念。“双一流”建设最后还是要回归到提高本科教育质量上来，落实到提升一线课堂教学和课程建设水平上来。为了提升本科教育质量，我国正致力于“双一流”高校本科课程综合改革，但就目前实证研究的结果来看，改革的总体情况还不容乐观，本科传统课程存在的课程过于专业化导致的口径狭窄、内容陈旧、实践性不强、创新力培养不足、学生参与度不高等问题，在短时间内难以得到彻底解决。[1]
作为后发外生型现代化国家，我国在发展过程中不断汲取他国的成功经验是一项任重道远的历史课题。在高等教育领域，美国有着卓越的综合实力，不仅为本国培养了大批创新性人才，同时也向全世界各高新技术领域输送着人才。然而美国高等教育的发展并非一帆风顺，20世纪末期美国本科教育质量遭受着社会各界的质疑和抨击，危机不断。为了重新挽回民众的信任和信心，美国高等教育进行了一系列大刀阔斧的改革，如本科习明纳尔（seminar）教学方法改革、本科荣誉课程计划等，顶峰课程的实施就是这一时期针对课程改革问题提出的重要举措之一。这些改革让美国高等教育发生了翻天覆地的变化，一改以往本科教育不够重视，课程过于专业化、知识缺乏整合与脱离实践等状况，本科教育得到了质的飞跃。因此，美国在顶峰课程领域的成功经验对我国高校“双一流”背景下的综合课程改革有着重要的启示作用。
二、相关文献评述
1998年《博耶报告》明确指出高校应当实施顶峰课程，此后对顶峰课程的探索与创新便是美国高等教育界研究的重要领域之一，美国学者对顶峰课程的概念在不同专业的各个环节的实践，展开过深入的探讨和研究。
部分研究主要围绕顶峰课程的目标、手段和内容中的某一重点进行探讨。2000年Peter JCollier指出学生刚进入社会时不会立马适应角色改变，必须经过一系列的转变过程，顶峰课程可以帮助学生从多个维度不断推进实现这一转变。由于高校和社会的环境不同，但是在学生有效交流、批判性思维培养、多元文化背景下交流、认真负责交流等方面的学生需具备的品质是不变的，因此顶峰课程应当着重培养学生四个维度的能力：批判思维、合作技能、获取媒体资源技能、社交主动性。[2]Gary Goldstein 指出顶峰体验课程应当强调学生的经验和学习，在人文主义教育中这些经验同样也是十分关键的。顶峰课程应当关注学生五个方面的经验：（1）自主学习;（2）同情心的倾听能力;（3）情感体验学习;（4）合作学习和自我表露;（5）关于个人职业发展的写作。[3]McKinney and Busher在2011年的调查中发现，以研究为基础的顶峰课程焦点是进行调研、写作论文、提升写作与演示技巧，过程中十分注重培养学生学习总结的能力，“顶峰体验课程的目的是综合之前所有课程所有的技能，帮助学生回忆所学知识，在情境中运用并进一步理解”。此外，应当注意提升学生参与过程中的成就感和责任感，除了正式学术技巧——数据分析、计划写作、成果展现，学生将顶峰课程看作一种自身的完善，将自身看作是一个专业的知识分子，认为这是他们毕业后就有可能承担的角色。[4]Diane SBloom指出教室内外利用多媒体和网络手段提升学生顶峰课程的参与度，提高学生学习体验。[5]Jennifer MTrujillo指出培养学生独立学习、批判思维、问题解决能力对于课程学习以及终身发展具有重要意义，他还强调，“学生发现他们在积极主动为自己探究信息和理论之时，学习的效果更好”，因此应该在学生的职业兴趣和学习经历基础之上选择研究项目的主题。[6]LCaudle指出顶峰课程应当帮助学生确定研究问题、描述研究目标、阐述选题理由、收集数据事实描述、制定研究計划、确定研究方法、新情境中运用知识、思考中发现错误、评价学习结果。[7]2018年Manoj TThomas将“可持续发展性”概念引入到顶峰课程的设计过程中，指出培养学生的可持续发展性是顶峰课程设计的一个重要目标，但是目前还没有能很好地整合到课程目标中去。可持续性有两种方面的含义：原意是指能够持续很长的学习时间;当从社会和环境因素角度来看，可持续性指的是可以支撑一定生命周期的生态系统。[8]
部分研究则主要系统全面地介绍某些高校在顶峰课程实施方面的经验。2010年Robert C.Hauhart介绍了一门由美国西部大学社会学系和心理学系共同设计的高年级顶峰课程，向学生传递毕业后做一个合格公民或者继续深造所必备的综合性知识与技能。他运用Surveymonkey这一在线问卷平台为顶峰课程在目标设置、课程活动、预期的成果（论文的长度、写作风格、规范等）等方面收集开放性评价。[9]佐治亚大学统计学院自2007年开始设置顶峰体验课程，课程有三条主线：（1）为学生提供专业学习方法;（2）为学生提供一年高强度的数据分析经验;（3）为学生提高写作和口头交流技巧提供机会。课程是由两位专业课老师和一位助教教授的，采用导师制，增加师生交流，从而增加学生的归属感，提高学生克服困难的信心。话题由小组讨论，导师负责挖掘专业深度，从而既保证了保持学习的活力也保证了学习的专业性。[10]Kathleen McKinney在2012年调查了3所高校的106位学生在一个学期内选修了顶峰体验课程的情况，课程内容是社会调查。顶峰课程的三个目标是“回顾和综合学习内容”、“帮助学生拓展应用所学内容”、“为研究生教育作铺垫”。研究还采用了多种方法对这类学生的学习效果进行考察和反馈：问卷调查、观察、论文反馈。通过调查发现学生不仅在相关调查技巧上得到了提升，并且对课程学习有了更多的积极态度。学生认为高度结构化的课程设计增加了学习的困难程度，但是却十分有必要。学生通过建构学习、反馈和应用学习收获很多。[11]东肯塔基大学自1987年便开始设置顶峰课程，2015年Shamima Ahmed考察了该校公共管理硕士课程在设计顶峰体验课程方面的工作：（1）为提高应用学习的能力而提供帮助。（2）获得课程质量和影响的反馈。对学生考察的形式主要有两种：提交文件夹，包含学生关于学习经历的反思（任选7门）;完成一个应用型的项目，学生可以选择独立完成也可以选择合作完成。[12]Susanne F Patersona于2017年详细介绍了新罕布什尔大学的一门顶峰课程——信息素养课程（Information Literacy Instruction）的实施过程，特别指出同行评价、专家评价对提升学生研究技能有至关重要的作用，同时顶峰课程的学习会引发学生在能力、自信、自律和意志的变化。[13] 以上这些研究表明本科教育中的顶峰课程自20世纪末期以来一直被美国高等教育界探讨和实践，并在实践中不断得到改进和创新，内涵和外延得到了不断地发展，体系正趋向成熟。但是在我国高等教育领域形成可被吸收的经验还需要进一步归纳和整合，并进行系统化和本土化地研究。
三、顶峰课程的内涵分析
（一）顶峰课程的概念形成：整合与终极
最早讨论设置顶峰课程的重要性是在1985年美国高校协会发布的《高校课程整合：给学术界的报告》中，论及了顶峰课程的规模、难度以及公开程度。1998年《博耶报告》中指出高校应当开设顶峰课程，向学生提供顶峰体验从而作为他们结束本科教育的终结和高潮。[14]四年所学的研究与社交技能应当整合在一个项目里传递给学生，培养学生设计研究问题的能力、探究问题答案的能力，以及向专业以及非专业人士传递研究成果的能力。学生由于学科专业的差异，在顶峰课程中的经验体验具有差异，但顶峰课程对所有学生的价值都是一样的。
顶峰体验（Peak Experience）是马斯洛人本主义心理学中的概念，指自我实现者在人生历程中曾有过体验到欣喜感、完美感及幸福感的经验。[15]顶峰体验只有在高度专注的状态下才会产生，是非常宝贵的人生经验。顶峰课程（Capstone Course）是针对临近毕业一年的学生设计的综合性实践课程，在学生的实践课程中跨越学科，充分利用学生的实践任务、小组合作、调查研究等活动，总结、评估、整合、批判、应用本科期间的学习经历，使学习过程更加具有集中性与反思性。顶峰课程也是一种终极性课程，目的是使学生在课程中获得顶峰体验。
因此，顶峰课程具有广泛的覆盖面、高度的综合性，强调对学生思考力与探究力的培养，且注重学生在精神和情感方面的体验获得，目的在于促进学生可持续发展的终身学习能力。
（二）发展性教育的理念：兼容与公平
发展性教育（Developmental Education）萌芽于17世纪30年代的美国高等教育领域，初步发展于19世纪中期，最终形成于20世纪70年代，在此期间，其理论和实践体系得到不断地拓展。美国国家发展性教育协会就“发展性教育”作出界定：“发展性教育是在成人学习和发展的基本原理指导下，将学术课程与辅助性教学结合起来的一种教育模式。在高等教育环境中，发展性教育努力实现受教育机会、教育过程以及教育结果的公平与公正，尽最大限度地接纳所有的学生，反对排斥和歧视，尊重学生群体的多样化和不同需求，注重参与和合作，最终实现学生学业的成功。”[16]
因此，基于发展性教育理念的课程没有学术基础的要求，面向所有学生，并在教学过程中公平公正地对待每一个学生，以促进学生全面可持续发展。
（三）基于发展性教育理念的顶峰课程
基于发展性教育理念的顶峰课程即向临近毕业的本科生群体提供一种综合性的辅助课程，目的在于让多元化的本科生群体都能获得高峰体验，并从教育内部推动高等教育公平与公正的发展。基于发展性教育理念的顶峰课程有如下几个特征。
1.全纳性。每个专业的每个学生都必须参与其中，每个学生在该课程中都能发挥自己的作用，并产生归属感。
2.针对性。课程帮助学生发现自我、认识自我、发展自我，即帮助学生找到自己的定位，并为学生找到适合自己未来的学业发展道路或职业发展之路提供支撑。
3.发展性。课程的根本目的是在学生已有的学术储备基础上，发展其各方面的知识和技能，尤其是可迁移能力的提升，促进学生终身的、可持续的发展。
4.愉悦性。课程向学生提供顶峰体验从而作为他们结束本科教育的终结和高潮，学生在学习的过程中能够体验到欣喜、满足，精神上感觉到愉悅。
5.实践性。课程是按照问题导向设计的，PBL（Problem-Based Learning）帮助学生学习和掌握真实工作情境中的各种技能。认知学徒，案例研究，锚定教学这些教学方法的应用都直接指向实践，目的在于帮助学生提升解决实际问题的能力。
6.合作性。课程联合高校教师、中小学教师、学校管理者、辅导员、班主任、同学等多方面的交流与合作，目的在于为形成教育合力，共同提高学生的学习体验，促进学生发展。
四、顶峰课程的实施过程分析
在本科教育中设置顶峰课程的主要目的是针对本科教育中存在的过度专业化、知识与实践脱节等种种问题提出一种解决方案。概括地来讲，顶峰课程就是让临近毕业的来自不同专业、不同背景的本科生组成教学团队，以兼容与公平为基本原则，在校内导师、校外导师、教育管理者等多方指导和协助下，以项目的形式开展专业实践、进行专业研究，通过课程的目标设置、内容编排、组织过程、评价反馈等环节的安排实现学生实践综合素质的提升，并以让学生获得高峰体验为终极目标，整个过程充分体现全纳性、针对性、发展性、愉悦性、实践性以及合作性。见图1。
（一）顶峰课程的目标设置
目标设置在顶峰课程的整个设计过程中起重要的导向作用，将本科生实践综合素质进行细致地划分并清晰地加以描述出来是目标设置工作中的重点也是难点。目前学界对于顶峰课程应当培养学生哪些核心素养尚无定论。Manoj TThomas认为培养学生可持续发展能力是顶峰课程设计的一个重要目标，即学生能够维持较长学习时间的能力，并不断从环境中挖掘支撑其发展的有利因素的能力。[17]Susanne FPatersona认为通过顶峰课程培养学生自信、自律和意志力至关重要。[18]PeterJCollier则指出顶峰课程应当着重培养学生四个维度的能力：批判思维、合作技能、获取媒体信息技能、社交技能。[19]Joanna CDunlap指出自我效能感是个体自信的等级和能否有效胜任组织和实施计划能力的自我判断，自我效能感的提升是一个自我指向思维、情感和行动的动态变化过程。而顶峰课程就是要着重提升学生的自我效能感，增强学生策划和组织的信心。[20] 综上所述，在发展性教育理念指引下，并结合本科教育的需求，将顶峰课程的目标设置分为三个维度。
1.专业理论的实践应用能力。该维度包含：（1）培养学生学科背景知识的运用能力;（2）培养学生相关专业技能的运用能力;（3）培养学生综合运用各种方法开展师生合作、师师合作的能力。这一维度体现了学生基于专业理论，运用专业智慧，与真实的工作伙伴和环境产生对话和互动的过程，在这个过程中学生通过独立的策划与执行相信自我，通过合作与交流发现自我，最终通过反思实现提升自我。
2.专业的研究与创新能力。该维度包含：（1）培养学生独立开展专业研究的能力（策划能力、信息获取和分析能力、写作能力）;（2）培养学生对专业研究的反思与创新能力。这一维度体现的是大学生不仅是未来专业领域的参与者、主力军，更应当是未来专业领域的引领者、开拓者，他们应当具备发展专业的能力，在社会转型的浪潮中找到自己的位置，勇于突破，不断前行，最终实现专业的可持续发展。
3.专业的认同能力。该维度包含：（1）培养学生的专业意识和态度（自信、自律、意志力、批判思维、探索与合作、自我效能感等）;（2）培养学生的专业道德（乐于奉献、敢于创新、实事求是、公平公正等）;（3）培养学生的专业情感（认同感、荣誉感、敬业感）。这一维度涉及情感、态度、价值观的内容，在本科生能力中处于核心地位，体现了学生对其职业的理解，并支配着他们的行为模式，是整个职业生涯的精神导向，这部分内容内隐部分较多，具有模糊性、不确定性、复杂性、发展性、矛盾性、个体性等多重特点。
（二）顶峰课程的内容编排
课程一开始将学习大纲派发给学生，让学生了解课程的重点与难点，并围绕这些重点和难点提前做好准备应对。课程内容以项目的形式编排，项目根据时间、空间、成员的不同，独立进行。每个项目都要求学生基于实践环境和条件，针对项目实施过程中出现的问题，运用所学的专业知识、相关领域知识、综合技能与智慧提出解决问题的计划和方案，每个项目都要求学生能够成为项目实施的主体，共同为项目负责。顶峰课程为学生提供了一个承担并完成真实项目的机会，学生必须在专业领域制订一个问题，独立地搜索与问题相关的信息和数据，并能够以书面形式系统地阐述、分析、归纳这些成果。
顶峰课程项目主要在实践基地进行，但同时活动空间不限于此。各项目组成员在获得项目实施阶段成果后，针对小组项目实施出现的难以解决的问题，可返回高校与校内导师以及其他项目组成员进行交流沟通，亦可通过各种交流平台和校内外导师、其他项目组成员、教育管理者进行互动和交流。在交流过程中，不仅可以针对已有问题寻找解决方案，还可以生成一些新的问题和应对措施。项目的内容具有高度的开放性和生成性，目的在于培养学生发现问题和解决问题的能力、创新创造的能力、独立与合作进行专业实践和研究的能力。通过问题的解决，提升学生的自我效能感，并最终获得顶峰体验。见图2。
（三）顶峰课程的组织过程
课程组织过程的核心内容是鼓励学生、校内外导师、教育管理者等多方的互动和反馈，通过小组合作、问题解决、决策选择、批判思维、交流成果多个环节，整合多个学科知识，通过精心设计的教学方案、案例教学、行动研究和教学评估等将理论与实践联系起来，努力挖掘实践智慧，培养具有反思精神和研究实践能力的专家型人才。见图3。
在整合多个学科知识的过程中，需要充分发挥学生的主体作用。学生首先在工作环境中接触或者发觉到实际的问题，再对这个问题进行分解分析，并与所学的知识理论相联系，而后进一步反思与梳理与问题相联系的知识内容，将这些知识精炼，使之更加清晰明确，并在此基础上重新建构完整的知识框架，通过教学问题的不断积累从而不断扩展已有的知识体系。在学生实践过程中进行小组合作、问题解决、决策选择、批判思维、交流成果等主要是为了培养学生在未来工作中能发现和分析面临实际问题的能力，提高學习研究技能，并形成专业可持续发展的能力。
（四）顶峰课程的考核评价体系
建立顶峰课程的考核评级体系是评估学生项目开展状况的必要条件，也是进行学生综合能力考察的重要保障，完善的考核评价体系促进了顶峰课程总体实施过程的良性循环。
1.避免评价标准偏向于知识与能力本位，顶峰课程的评价标准与目标设置逐条对应，对学生专业理论的实践应用能力、研究与创新能力、专业的认同能力三个维度设立明确的考察标准，减少教师在评分时的主观性，注重学生之间的差异性。
2.总结性评价偏向于诊断，过程性和形成性评价却可以挖掘学生的不同个性，增强自我效能感，增加学生专业可持续发展的信心。在项目进展过程中，通过返校交流、演示、探讨、网络平台互动等环节，对学生的表现应当及时给予评价和反馈，及时发现学生的问题并给予矫正性意见，发挥好评价机制的过程导向性作用。安排在课程结束对学生教育实践课程的总结性评价，不仅给出分数等级，最重要的是要根据学生的书面报告、实习单位的校外导师的评分、学生在项目开展过程中的表现记录给出诊断性意见和建议，评价覆盖学生实践的全过程。
3.评价主体的多元化，避免了评价主体与评价客体脱节的偏向。单一的评价主体并不能全面客观地评价学生实践课程的成绩，搭建现实和网络交流平台，在评价和反馈环节加入学生互评、专家点评、教育管理者参与点评等方式，激发学生主体的学习内驱力，并在此基础上由校内导师形成具有诊断性质的总结性评价。如夏威夷大学马诺阿分校会邀请学院的行政管理人员参与到学生的顶峰课程项目评估过程中，根据学生汇报的情况评估他们对知识和技能的掌握状况;新罕布什尔大学就更加注重学生互评和专业领域的权威点评，这些多元化的点评可以帮助学生了解自己，相信自己。
五、启示
基于发展性教育理念的顶峰课程设计注重激发学生的自主意识，从而提升了学生参与实践教育的主体意识，维持了学生独立精神与合作精神之间的平衡，培养了学生持续终身从事教学教研的能力。我国本科课程综合改革过程中应当尝试实施顶峰课程，为临近毕业之时给学生提供一个展现自身教育智慧和才能的平台，获得顶峰体验的同时，也为未来走向更加广阔的平台做好准备。在实施顶峰课程过程中应当注重以下几点。 第一，高度重視教育改革措施的落实。自20世纪末期顶峰课程在美国高等教育学界被关注、被倡导、被实践，目前几乎已经遍布了所有研究型大学，如加州大学洛杉矶分校已有超半数以上的专业开设了顶峰课程;密歇根州立大学、杜鲁门州立大学、波特兰州立大学等学府成为了研究顶峰课程的典范。一方面为了宣传和普及顶峰课程，另一方面为了跟踪和监督顶峰课程的实施情况，很多高校将顶峰课程的开展情况用专门的网页展现出来，这不仅增加了顶峰课程的社会效应，还激发了学生和教师的自我效能感和进一步投入到课程建设中的热情。而目前我国的教学改革缺乏宣传和社会关注，改革的热情难以激发和维持，很多教育改革措施浅尝辄止或停留于概念层面。
第二，培养学生的自主意识。顶峰课程的形式多变、内容多样、目标不一，但是对于学生自主意识的培养却是一致的，因为只有具备自主意识的灵魂，才会对专业产生终身持续发展的热情、才会不断磨练自己的技能、提升自己的能力;只有具备自主意识的灵魂，才会对自己负责、对专业负责、对社会负责;也只有具备自主意识的灵魂，才会保持活力，勤于思考、勇于创新、乐于奉献。我们本科教育需要培养学生的各种能力溯其根源都在于学生自主意识的觉醒，因此运用顶峰课程项目让学生切实感受到自身在学习过程中的主体地位，自我效能感、责任感、创新能力、持续发展能力与愿望等能力与品质都可以随之得到升华。
第三，重视“真问题”，解决“真问题”。顶峰课程将学生置于真实的工作环境中，学生作为项目负责人必须对自己的决策负责，这种方法不但可以激发学生的自主意识，还能让课程的内容可以紧贴实践，并在复杂的环境中不断动态生成，有助于解决目前本科课程综合改革中面临的课程过于内容陈旧、理论化、口径狭隘的问题。
第四，形成多元化的教育合力。高校早已不是象牙塔，已然成为多功能的社会机构，本科教育也不仅仅是学生事务、教师事务、学校事务，而应当是整个社会应该关注并合作的社会事务。顶峰课程的实施要拉近学生、教师、教育管理者、企业、其他社会各界公民之间的距离，为彼此之间的交流与合作搭建平台，形成多元化教育合力，在保障本科课程质量的同时，共同激发本科教育的活力。
参考文献：
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[16]周周.多元文化背景下美國发展性教育研究——以明尼苏达大学普通教育学院为视角[D].上海：华东师范大学，2013.
（责任编辑钟嘉仪）
收稿日期：2019-10-30
作者简介：周周，广东技术师范大学教学改革与发展研究中心助理研究员，教育学博士。（广州/510665）
*本文系广东省高等教育教学研究和改革项目“发展性教学模式在应用型人才培养中的探索与实践”阶段性研究成果之一。
关键词：美国高校;顶峰课程;发展性教育
一、引言
在国际竞争日益激烈的环境下，高等教育正担负着越来越重要的历史使命。从党的十九大和全国教育大会等相关会议精神中，可以领会到党和国家对高等教育的发展寄予厚望。直至教育部、财政部、国家发展改革委员会联合印发《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，“加快‘双一流’建设，实现内涵式发展”已成为高校每一个知识分子心中所要为之奋斗的目标和信念。“双一流”建设最后还是要回归到提高本科教育质量上来，落实到提升一线课堂教学和课程建设水平上来。为了提升本科教育质量，我国正致力于“双一流”高校本科课程综合改革，但就目前实证研究的结果来看，改革的总体情况还不容乐观，本科传统课程存在的课程过于专业化导致的口径狭窄、内容陈旧、实践性不强、创新力培养不足、学生参与度不高等问题，在短时间内难以得到彻底解决。[1]
作为后发外生型现代化国家，我国在发展过程中不断汲取他国的成功经验是一项任重道远的历史课题。在高等教育领域，美国有着卓越的综合实力，不仅为本国培养了大批创新性人才，同时也向全世界各高新技术领域输送着人才。然而美国高等教育的发展并非一帆风顺，20世纪末期美国本科教育质量遭受着社会各界的质疑和抨击，危机不断。为了重新挽回民众的信任和信心，美国高等教育进行了一系列大刀阔斧的改革，如本科习明纳尔（seminar）教学方法改革、本科荣誉课程计划等，顶峰课程的实施就是这一时期针对课程改革问题提出的重要举措之一。这些改革让美国高等教育发生了翻天覆地的变化，一改以往本科教育不够重视，课程过于专业化、知识缺乏整合与脱离实践等状况，本科教育得到了质的飞跃。因此，美国在顶峰课程领域的成功经验对我国高校“双一流”背景下的综合课程改革有着重要的启示作用。
二、相关文献评述
1998年《博耶报告》明确指出高校应当实施顶峰课程，此后对顶峰课程的探索与创新便是美国高等教育界研究的重要领域之一，美国学者对顶峰课程的概念在不同专业的各个环节的实践，展开过深入的探讨和研究。
部分研究主要围绕顶峰课程的目标、手段和内容中的某一重点进行探讨。2000年Peter JCollier指出学生刚进入社会时不会立马适应角色改变，必须经过一系列的转变过程，顶峰课程可以帮助学生从多个维度不断推进实现这一转变。由于高校和社会的环境不同，但是在学生有效交流、批判性思维培养、多元文化背景下交流、认真负责交流等方面的学生需具备的品质是不变的，因此顶峰课程应当着重培养学生四个维度的能力：批判思维、合作技能、获取媒体资源技能、社交主动性。[2]Gary Goldstein 指出顶峰体验课程应当强调学生的经验和学习，在人文主义教育中这些经验同样也是十分关键的。顶峰课程应当关注学生五个方面的经验：（1）自主学习;（2）同情心的倾听能力;（3）情感体验学习;（4）合作学习和自我表露;（5）关于个人职业发展的写作。[3]McKinney and Busher在2011年的调查中发现，以研究为基础的顶峰课程焦点是进行调研、写作论文、提升写作与演示技巧，过程中十分注重培养学生学习总结的能力，“顶峰体验课程的目的是综合之前所有课程所有的技能，帮助学生回忆所学知识，在情境中运用并进一步理解”。此外，应当注意提升学生参与过程中的成就感和责任感，除了正式学术技巧——数据分析、计划写作、成果展现，学生将顶峰课程看作一种自身的完善，将自身看作是一个专业的知识分子，认为这是他们毕业后就有可能承担的角色。[4]Diane SBloom指出教室内外利用多媒体和网络手段提升学生顶峰课程的参与度，提高学生学习体验。[5]Jennifer MTrujillo指出培养学生独立学习、批判思维、问题解决能力对于课程学习以及终身发展具有重要意义，他还强调，“学生发现他们在积极主动为自己探究信息和理论之时，学习的效果更好”，因此应该在学生的职业兴趣和学习经历基础之上选择研究项目的主题。[6]LCaudle指出顶峰课程应当帮助学生确定研究问题、描述研究目标、阐述选题理由、收集数据事实描述、制定研究計划、确定研究方法、新情境中运用知识、思考中发现错误、评价学习结果。[7]2018年Manoj TThomas将“可持续发展性”概念引入到顶峰课程的设计过程中，指出培养学生的可持续发展性是顶峰课程设计的一个重要目标，但是目前还没有能很好地整合到课程目标中去。可持续性有两种方面的含义：原意是指能够持续很长的学习时间;当从社会和环境因素角度来看，可持续性指的是可以支撑一定生命周期的生态系统。[8]
部分研究则主要系统全面地介绍某些高校在顶峰课程实施方面的经验。2010年Robert C.Hauhart介绍了一门由美国西部大学社会学系和心理学系共同设计的高年级顶峰课程，向学生传递毕业后做一个合格公民或者继续深造所必备的综合性知识与技能。他运用Surveymonkey这一在线问卷平台为顶峰课程在目标设置、课程活动、预期的成果（论文的长度、写作风格、规范等）等方面收集开放性评价。[9]佐治亚大学统计学院自2007年开始设置顶峰体验课程，课程有三条主线：（1）为学生提供专业学习方法;（2）为学生提供一年高强度的数据分析经验;（3）为学生提高写作和口头交流技巧提供机会。课程是由两位专业课老师和一位助教教授的，采用导师制，增加师生交流，从而增加学生的归属感，提高学生克服困难的信心。话题由小组讨论，导师负责挖掘专业深度，从而既保证了保持学习的活力也保证了学习的专业性。[10]Kathleen McKinney在2012年调查了3所高校的106位学生在一个学期内选修了顶峰体验课程的情况，课程内容是社会调查。顶峰课程的三个目标是“回顾和综合学习内容”、“帮助学生拓展应用所学内容”、“为研究生教育作铺垫”。研究还采用了多种方法对这类学生的学习效果进行考察和反馈：问卷调查、观察、论文反馈。通过调查发现学生不仅在相关调查技巧上得到了提升，并且对课程学习有了更多的积极态度。学生认为高度结构化的课程设计增加了学习的困难程度，但是却十分有必要。学生通过建构学习、反馈和应用学习收获很多。[11]东肯塔基大学自1987年便开始设置顶峰课程，2015年Shamima Ahmed考察了该校公共管理硕士课程在设计顶峰体验课程方面的工作：（1）为提高应用学习的能力而提供帮助。（2）获得课程质量和影响的反馈。对学生考察的形式主要有两种：提交文件夹，包含学生关于学习经历的反思（任选7门）;完成一个应用型的项目，学生可以选择独立完成也可以选择合作完成。[12]Susanne F Patersona于2017年详细介绍了新罕布什尔大学的一门顶峰课程——信息素养课程（Information Literacy Instruction）的实施过程，特别指出同行评价、专家评价对提升学生研究技能有至关重要的作用，同时顶峰课程的学习会引发学生在能力、自信、自律和意志的变化。[13] 以上这些研究表明本科教育中的顶峰课程自20世纪末期以来一直被美国高等教育界探讨和实践，并在实践中不断得到改进和创新，内涵和外延得到了不断地发展，体系正趋向成熟。但是在我国高等教育领域形成可被吸收的经验还需要进一步归纳和整合，并进行系统化和本土化地研究。
三、顶峰课程的内涵分析
（一）顶峰课程的概念形成：整合与终极
最早讨论设置顶峰课程的重要性是在1985年美国高校协会发布的《高校课程整合：给学术界的报告》中，论及了顶峰课程的规模、难度以及公开程度。1998年《博耶报告》中指出高校应当开设顶峰课程，向学生提供顶峰体验从而作为他们结束本科教育的终结和高潮。[14]四年所学的研究与社交技能应当整合在一个项目里传递给学生，培养学生设计研究问题的能力、探究问题答案的能力，以及向专业以及非专业人士传递研究成果的能力。学生由于学科专业的差异，在顶峰课程中的经验体验具有差异，但顶峰课程对所有学生的价值都是一样的。
顶峰体验（Peak Experience）是马斯洛人本主义心理学中的概念，指自我实现者在人生历程中曾有过体验到欣喜感、完美感及幸福感的经验。[15]顶峰体验只有在高度专注的状态下才会产生，是非常宝贵的人生经验。顶峰课程（Capstone Course）是针对临近毕业一年的学生设计的综合性实践课程，在学生的实践课程中跨越学科，充分利用学生的实践任务、小组合作、调查研究等活动，总结、评估、整合、批判、应用本科期间的学习经历，使学习过程更加具有集中性与反思性。顶峰课程也是一种终极性课程，目的是使学生在课程中获得顶峰体验。
因此，顶峰课程具有广泛的覆盖面、高度的综合性，强调对学生思考力与探究力的培养，且注重学生在精神和情感方面的体验获得，目的在于促进学生可持续发展的终身学习能力。
（二）发展性教育的理念：兼容与公平
发展性教育（Developmental Education）萌芽于17世纪30年代的美国高等教育领域，初步发展于19世纪中期，最终形成于20世纪70年代，在此期间，其理论和实践体系得到不断地拓展。美国国家发展性教育协会就“发展性教育”作出界定：“发展性教育是在成人学习和发展的基本原理指导下，将学术课程与辅助性教学结合起来的一种教育模式。在高等教育环境中，发展性教育努力实现受教育机会、教育过程以及教育结果的公平与公正，尽最大限度地接纳所有的学生，反对排斥和歧视，尊重学生群体的多样化和不同需求，注重参与和合作，最终实现学生学业的成功。”[16]
因此，基于发展性教育理念的课程没有学术基础的要求，面向所有学生，并在教学过程中公平公正地对待每一个学生，以促进学生全面可持续发展。
（三）基于发展性教育理念的顶峰课程
基于发展性教育理念的顶峰课程即向临近毕业的本科生群体提供一种综合性的辅助课程，目的在于让多元化的本科生群体都能获得高峰体验，并从教育内部推动高等教育公平与公正的发展。基于发展性教育理念的顶峰课程有如下几个特征。
1.全纳性。每个专业的每个学生都必须参与其中，每个学生在该课程中都能发挥自己的作用，并产生归属感。
2.针对性。课程帮助学生发现自我、认识自我、发展自我，即帮助学生找到自己的定位，并为学生找到适合自己未来的学业发展道路或职业发展之路提供支撑。
3.发展性。课程的根本目的是在学生已有的学术储备基础上，发展其各方面的知识和技能，尤其是可迁移能力的提升，促进学生终身的、可持续的发展。
4.愉悦性。课程向学生提供顶峰体验从而作为他们结束本科教育的终结和高潮，学生在学习的过程中能够体验到欣喜、满足，精神上感觉到愉悅。
5.实践性。课程是按照问题导向设计的，PBL（Problem-Based Learning）帮助学生学习和掌握真实工作情境中的各种技能。认知学徒，案例研究，锚定教学这些教学方法的应用都直接指向实践，目的在于帮助学生提升解决实际问题的能力。
6.合作性。课程联合高校教师、中小学教师、学校管理者、辅导员、班主任、同学等多方面的交流与合作，目的在于为形成教育合力，共同提高学生的学习体验，促进学生发展。
四、顶峰课程的实施过程分析
在本科教育中设置顶峰课程的主要目的是针对本科教育中存在的过度专业化、知识与实践脱节等种种问题提出一种解决方案。概括地来讲，顶峰课程就是让临近毕业的来自不同专业、不同背景的本科生组成教学团队，以兼容与公平为基本原则，在校内导师、校外导师、教育管理者等多方指导和协助下，以项目的形式开展专业实践、进行专业研究，通过课程的目标设置、内容编排、组织过程、评价反馈等环节的安排实现学生实践综合素质的提升，并以让学生获得高峰体验为终极目标，整个过程充分体现全纳性、针对性、发展性、愉悦性、实践性以及合作性。见图1。
（一）顶峰课程的目标设置
目标设置在顶峰课程的整个设计过程中起重要的导向作用，将本科生实践综合素质进行细致地划分并清晰地加以描述出来是目标设置工作中的重点也是难点。目前学界对于顶峰课程应当培养学生哪些核心素养尚无定论。Manoj TThomas认为培养学生可持续发展能力是顶峰课程设计的一个重要目标，即学生能够维持较长学习时间的能力，并不断从环境中挖掘支撑其发展的有利因素的能力。[17]Susanne FPatersona认为通过顶峰课程培养学生自信、自律和意志力至关重要。[18]PeterJCollier则指出顶峰课程应当着重培养学生四个维度的能力：批判思维、合作技能、获取媒体信息技能、社交技能。[19]Joanna CDunlap指出自我效能感是个体自信的等级和能否有效胜任组织和实施计划能力的自我判断，自我效能感的提升是一个自我指向思维、情感和行动的动态变化过程。而顶峰课程就是要着重提升学生的自我效能感，增强学生策划和组织的信心。[20] 综上所述，在发展性教育理念指引下，并结合本科教育的需求，将顶峰课程的目标设置分为三个维度。
1.专业理论的实践应用能力。该维度包含：（1）培养学生学科背景知识的运用能力;（2）培养学生相关专业技能的运用能力;（3）培养学生综合运用各种方法开展师生合作、师师合作的能力。这一维度体现了学生基于专业理论，运用专业智慧，与真实的工作伙伴和环境产生对话和互动的过程，在这个过程中学生通过独立的策划与执行相信自我，通过合作与交流发现自我，最终通过反思实现提升自我。
2.专业的研究与创新能力。该维度包含：（1）培养学生独立开展专业研究的能力（策划能力、信息获取和分析能力、写作能力）;（2）培养学生对专业研究的反思与创新能力。这一维度体现的是大学生不仅是未来专业领域的参与者、主力军，更应当是未来专业领域的引领者、开拓者，他们应当具备发展专业的能力，在社会转型的浪潮中找到自己的位置，勇于突破，不断前行，最终实现专业的可持续发展。
3.专业的认同能力。该维度包含：（1）培养学生的专业意识和态度（自信、自律、意志力、批判思维、探索与合作、自我效能感等）;（2）培养学生的专业道德（乐于奉献、敢于创新、实事求是、公平公正等）;（3）培养学生的专业情感（认同感、荣誉感、敬业感）。这一维度涉及情感、态度、价值观的内容，在本科生能力中处于核心地位，体现了学生对其职业的理解，并支配着他们的行为模式，是整个职业生涯的精神导向，这部分内容内隐部分较多，具有模糊性、不确定性、复杂性、发展性、矛盾性、个体性等多重特点。
（二）顶峰课程的内容编排
课程一开始将学习大纲派发给学生，让学生了解课程的重点与难点，并围绕这些重点和难点提前做好准备应对。课程内容以项目的形式编排，项目根据时间、空间、成员的不同，独立进行。每个项目都要求学生基于实践环境和条件，针对项目实施过程中出现的问题，运用所学的专业知识、相关领域知识、综合技能与智慧提出解决问题的计划和方案，每个项目都要求学生能够成为项目实施的主体，共同为项目负责。顶峰课程为学生提供了一个承担并完成真实项目的机会，学生必须在专业领域制订一个问题，独立地搜索与问题相关的信息和数据，并能够以书面形式系统地阐述、分析、归纳这些成果。
顶峰课程项目主要在实践基地进行，但同时活动空间不限于此。各项目组成员在获得项目实施阶段成果后，针对小组项目实施出现的难以解决的问题，可返回高校与校内导师以及其他项目组成员进行交流沟通，亦可通过各种交流平台和校内外导师、其他项目组成员、教育管理者进行互动和交流。在交流过程中，不仅可以针对已有问题寻找解决方案，还可以生成一些新的问题和应对措施。项目的内容具有高度的开放性和生成性，目的在于培养学生发现问题和解决问题的能力、创新创造的能力、独立与合作进行专业实践和研究的能力。通过问题的解决，提升学生的自我效能感，并最终获得顶峰体验。见图2。
（三）顶峰课程的组织过程
课程组织过程的核心内容是鼓励学生、校内外导师、教育管理者等多方的互动和反馈，通过小组合作、问题解决、决策选择、批判思维、交流成果多个环节，整合多个学科知识，通过精心设计的教学方案、案例教学、行动研究和教学评估等将理论与实践联系起来，努力挖掘实践智慧，培养具有反思精神和研究实践能力的专家型人才。见图3。
在整合多个学科知识的过程中，需要充分发挥学生的主体作用。学生首先在工作环境中接触或者发觉到实际的问题，再对这个问题进行分解分析，并与所学的知识理论相联系，而后进一步反思与梳理与问题相联系的知识内容，将这些知识精炼，使之更加清晰明确，并在此基础上重新建构完整的知识框架，通过教学问题的不断积累从而不断扩展已有的知识体系。在学生实践过程中进行小组合作、问题解决、决策选择、批判思维、交流成果等主要是为了培养学生在未来工作中能发现和分析面临实际问题的能力，提高學习研究技能，并形成专业可持续发展的能力。
（四）顶峰课程的考核评价体系
建立顶峰课程的考核评级体系是评估学生项目开展状况的必要条件，也是进行学生综合能力考察的重要保障，完善的考核评价体系促进了顶峰课程总体实施过程的良性循环。
1.避免评价标准偏向于知识与能力本位，顶峰课程的评价标准与目标设置逐条对应，对学生专业理论的实践应用能力、研究与创新能力、专业的认同能力三个维度设立明确的考察标准，减少教师在评分时的主观性，注重学生之间的差异性。
2.总结性评价偏向于诊断，过程性和形成性评价却可以挖掘学生的不同个性，增强自我效能感，增加学生专业可持续发展的信心。在项目进展过程中，通过返校交流、演示、探讨、网络平台互动等环节，对学生的表现应当及时给予评价和反馈，及时发现学生的问题并给予矫正性意见，发挥好评价机制的过程导向性作用。安排在课程结束对学生教育实践课程的总结性评价，不仅给出分数等级，最重要的是要根据学生的书面报告、实习单位的校外导师的评分、学生在项目开展过程中的表现记录给出诊断性意见和建议，评价覆盖学生实践的全过程。
3.评价主体的多元化，避免了评价主体与评价客体脱节的偏向。单一的评价主体并不能全面客观地评价学生实践课程的成绩，搭建现实和网络交流平台，在评价和反馈环节加入学生互评、专家点评、教育管理者参与点评等方式，激发学生主体的学习内驱力，并在此基础上由校内导师形成具有诊断性质的总结性评价。如夏威夷大学马诺阿分校会邀请学院的行政管理人员参与到学生的顶峰课程项目评估过程中，根据学生汇报的情况评估他们对知识和技能的掌握状况;新罕布什尔大学就更加注重学生互评和专业领域的权威点评，这些多元化的点评可以帮助学生了解自己，相信自己。
五、启示
基于发展性教育理念的顶峰课程设计注重激发学生的自主意识，从而提升了学生参与实践教育的主体意识，维持了学生独立精神与合作精神之间的平衡，培养了学生持续终身从事教学教研的能力。我国本科课程综合改革过程中应当尝试实施顶峰课程，为临近毕业之时给学生提供一个展现自身教育智慧和才能的平台，获得顶峰体验的同时，也为未来走向更加广阔的平台做好准备。在实施顶峰课程过程中应当注重以下几点。 第一，高度重視教育改革措施的落实。自20世纪末期顶峰课程在美国高等教育学界被关注、被倡导、被实践，目前几乎已经遍布了所有研究型大学，如加州大学洛杉矶分校已有超半数以上的专业开设了顶峰课程;密歇根州立大学、杜鲁门州立大学、波特兰州立大学等学府成为了研究顶峰课程的典范。一方面为了宣传和普及顶峰课程，另一方面为了跟踪和监督顶峰课程的实施情况，很多高校将顶峰课程的开展情况用专门的网页展现出来，这不仅增加了顶峰课程的社会效应，还激发了学生和教师的自我效能感和进一步投入到课程建设中的热情。而目前我国的教学改革缺乏宣传和社会关注，改革的热情难以激发和维持，很多教育改革措施浅尝辄止或停留于概念层面。
第二，培养学生的自主意识。顶峰课程的形式多变、内容多样、目标不一，但是对于学生自主意识的培养却是一致的，因为只有具备自主意识的灵魂，才会对专业产生终身持续发展的热情、才会不断磨练自己的技能、提升自己的能力;只有具备自主意识的灵魂，才会对自己负责、对专业负责、对社会负责;也只有具备自主意识的灵魂，才会保持活力，勤于思考、勇于创新、乐于奉献。我们本科教育需要培养学生的各种能力溯其根源都在于学生自主意识的觉醒，因此运用顶峰课程项目让学生切实感受到自身在学习过程中的主体地位，自我效能感、责任感、创新能力、持续发展能力与愿望等能力与品质都可以随之得到升华。
第三，重视“真问题”，解决“真问题”。顶峰课程将学生置于真实的工作环境中，学生作为项目负责人必须对自己的决策负责，这种方法不但可以激发学生的自主意识，还能让课程的内容可以紧贴实践，并在复杂的环境中不断动态生成，有助于解决目前本科课程综合改革中面临的课程过于内容陈旧、理论化、口径狭隘的问题。
第四，形成多元化的教育合力。高校早已不是象牙塔，已然成为多功能的社会机构，本科教育也不仅仅是学生事务、教师事务、学校事务，而应当是整个社会应该关注并合作的社会事务。顶峰课程的实施要拉近学生、教师、教育管理者、企业、其他社会各界公民之间的距离，为彼此之间的交流与合作搭建平台，形成多元化教育合力，在保障本科课程质量的同时，共同激发本科教育的活力。
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（责任编辑钟嘉仪）
收稿日期：2019-10-30
作者简介：周周，广东技术师范大学教学改革与发展研究中心助理研究员，教育学博士。（广州/510665）
*本文系广东省高等教育教学研究和改革项目“发展性教学模式在应用型人才培养中的探索与实践”阶段性研究成果之一。