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语文教学是思想性与艺术性的统一，也是情与理的交融，讲究教学的艺术性。因此，语文课堂教学应该是一个审美的过程，且充满生机与活力，而要达到这一目标，需要教师用“境”去营造，用“情”去浇灌。
一、语文“情境课堂”探究的内容
“情境课堂”需要具备充满智慧与情趣的空间，通过学习情感、学习氛围、具体语境场景等的创设，拉近学科教学与学生之间的距离，营造浓厚的课堂学习氛围，为学生主动参与、主动发展开辟路径。语文教学的任务是通过开展语文教学活动让学生真正体会到文章蕴含的人文精神和写作技法，这是一种调动情感、意志等非智力因素的心理认知过程，因为只有“心”的真切感受，才有“知”的有效提升。因此，在教学过程中通过各种环节，利用多样化的教学手段创设适合教学需要的“课堂情意场”，使学生积极地去探索并领会文章内涵，这就是我坊研究的语文“情境课堂”。
二、语文“情境课堂”的实施策略
（一）有“情”的语文教师是“情境课堂”的前提
1.“情”在言语表达中。“情境课堂”的外在表现形式为教师的教学语言，它是课堂教学充满活力的前提。具体做法是：首先，用“情”范读，再现文本的情感。在教学中，教师要通过范读准确生动地再现文本的情感，朗读时应根据作者的感情变化适当地调整语音、语调，温情脉脉处不妨读得“窃窃如私语”，轻松愉快时不妨读得“恰恰如莺啼”，义愤填膺时不妨读得“铿锵有力”。此外，朗读时语速要快慢相宜，疾徐有致。总之，教师的范读要读出情味、情趣和情调，读出作者的情感。比如，朗读《安塞腰鼓》一文，文中豪放奔腾的气势需要铿锵有力的语言把它读出来，把学生带入那个有着丰厚文化积淀的黄土高原，耳边仿佛尽是那隆隆的鼓声，眼前仿佛尽是那飘飛的鼓绸。其次，教师要让学生与文本产生情感共鸣。教师要善于利用自身的情感体验来引发学生的思想情感，使之与文本产生情感共鸣。如教学《始终眷恋着祖国》一课时，教师可以采用满怀深情的语言导入教学，把学生带入故事发生的现场，激发学生的阅读期待。在教学结束时，我们可以配上抒情的音乐，用同样饱含激情的语言结尾，让学生充分感受到钱学森的爱国情怀，激发学生强烈的爱国情感。
2.“情”在举手投足间。教师的肢体语言在教学中发挥着重要的作用。比如，不同的手势造型可以表达不同的情感。在教学中，教师得体自如地运用手势语，能够增强有声语言的感染力与说服力。例如，教学《始终眷恋着祖国》一文，当读到美国政府采用多种手段阻挠钱学森回国时，我们就以握拳来表示愤怒，在读到钱学森想尽办法回国并终于在我国政府的帮助下回到祖国时，我们可以为他那深深的爱国情怀拍手叫好。又如，《孔乙己》一文中写到孔乙己“排出九文大钱”，“排”字突出了孔乙己穷困而又喜欢炫富的性格；后来又写到他“从破衣袋里摸出四文大钱”，“摸”字突出了孔乙己年老体衰，穷困潦倒，“排”“摸”只是一字之差，却能一针见血地指出主人公前后遭遇的命运之别。可是，不少学生未能真正理解这两个字的妙处。为了让学生更好地理解它们的含义，笔者设计了这样的肢体动作情境：先从口袋里拿出9枚硬币，学着孔乙己的样子把硬币一一排在课桌上，然后又装着非常穷酸的样子从口袋里摸出2枚硬币，抖索地递给前面的同学，口里嗫嚅道：“这——这一回——是现钱。”这种情形逗得学生哄堂大笑，学生也很快进入了课文情境，体会也就更为深刻了。
（二）课前导入是语文“情境课堂”的铺垫
诗歌、散文、说明文的教学可以利用音乐或画面导入，有利于学生快速进入课文情境。比如：教学苏轼的《水调歌头》，笔者在导入时播放歌曲《但愿人长久》，在柔美的旋律中，学生品味出了一丝哀伤，而作者却怀着豁达的心态超然物外，高声唱出“但愿人长久，千里共婵娟”的美好祝愿，让学生在对比两种情感中进入课文的学习；教学朱自清的《春》时，笔者播放歌曲《春天在哪里》，欢快的旋律带领学生进入一幅幅美丽的春天画面；教学叶圣陶的《苏州园林》时，笔者按照课文的说明顺序，用多媒体课件呈现苏州园林的画面，让学生快速理清课文的写作思路。
教师用生动的饱含深情的语言讲述文章的内容，让学生有如身临其境之感，这种导入法比较适合记叙文的教学。比如，教学《甜甜的泥土》一课，笔者在导入时讲述了这样一个情节：在冰天雪地里，一位衣着单薄的男孩埋下了几颗舍不得吃的奶糖，想不到第二天奶糖融化了，男孩很伤心，但吮着沾着奶糖的泥土，他却甜甜地笑了。应该说，这是一个悲剧故事，作者为什么写了一个喜剧的结尾呢？此时，教师入情入境的讲述就把学生带进了充满母爱的课文情境中。
（三）在朗读中让课堂“情”“境”交融
朗读是理解，朗读也是发现。语文“情境课堂”中的朗读，不只是有感情的朗读，更是有感悟的朗读，教师要善于利用“情境朗读”的方式构建“情境课堂”。具体来说，“情境朗读”有两种形式：一是多层次朗读法；二是细腻化朗读法。
多层次朗读法适用于文言文和诗歌的教学，即把课文的朗读要求设置成多个层级标准，使朗读层次呈梯度上升的趋势，这也叫分层推进式朗读。比如，根据文言文的语言特点，第一层次是读准字音，读顺课文。在这个层次中要求学生先小声自由读，边读边正音，再大声朗读，然后全班齐读，把课文读准、读顺。第二层次是读准句读，读出节奏。文言句式、语法与现代文有较大差别，只有掌握了句子的断句、停顿，才能准确地理解句子的意思，如句子“中/间力拉/崩倒之声”不能读成“中间/力拉/崩倒之声”，“可/以一战”不能读成“可以/一战”。第三层次是读出文言味儿。文言味儿是吟之味，咏之味，朗读时讲究轻重缓急，关键词语讲究拖长音或重音，如《记承天寺夜游》一文中的“念”“盖”“但”，要分别读出深思之状、恍然大悟之意、无可奈何之情，故朗读时三个字都要拖重音，吟出意味深长的内涵。第四层次是读得有情有境，文言文所选的篇目有的是托物言志，有的是写景抒情，有的是叙述故事，且篇幅短小精悍，意蕴深刻。比如，《狼》一文只有二百来字，屠户在与狼的斗智斗勇中危险重重，却又时时绝处逢生，扣人心弦，朗读时要注意语气的变化，读到危险处，朗读的语气应急促些，读到舒缓处，朗读的语气要平缓些。读准字音，读顺课文→读准句读，读出节奏→读出文言味儿→读得有情有境，这种多层次的朗读，让语文课堂变得有“境”、有“情”，学生在浓厚的、有节奏的、高潮迭起的氛围中激起学习的热情，收获朗读成功的喜悦。 细腻化朗读法适用于散文、记叙文的教学，引导学生变换不同的语气和节奏朗读文本中精美的词句，通过反复比较、品味，感悟文本内涵。如《童年》一文中外祖母说的话只有三句，分别是：“你睡吧！还早着呢，——太阳睡了一夜刚起来。”“不想睡就不睡好了。”“你昨天怎么把牛奶瓶子打破了？你小点声说！”这三句话把外祖母的性格表现得丰富、细腻，可是学生还是难以深入体会，此时我们就用换词的方法，把“你睡吧！还早着呢，——太阳睡了一夜刚起来”换成“快睡吧！还早得很”；把“不想睡就不睡好了”换成“不想睡就不睡了”；把“你昨天怎么把牛奶瓶子打破了？你小點声说”换成“你昨天怎么把牛奶瓶子打破了？你小声点说”。让学生反复朗读，进行比较，引导学生用轻柔的、平缓的语气来朗读，学生在比较和品味中，能深深领悟外祖母幽默乐观、和蔼慈爱的性格及对“我”的影响。又如，课文《一面》中有一句话：“现在，先生是死了！”句末用了感叹号，而不是句号，我们就要让学生反复朗读、比较，感叹号应该用沉重的语调读出悲痛的感情，而句号只是用平坦的语调读出平淡的感情。这样的比较朗读，让学生从不同角度对课文有了更为细腻的感受，使课堂教学富有诗意，具有美感。
（四）创设“问题情境”的基本原则
有价值的课堂情境一定是内含问题的情境，它充分反映了学生对学习的主观愿望。好的语文课就是成功的“问题教学课”，因此，教师要善于创设问题情境，将学生的注意力吸引到特定的情境中，与文本展开交流，进行个性化的解读。创设“问题情境”要体现以下五个方面的特性：
一是问题应有质疑性。创设有质疑性的问题情境是指教师在课堂中设置一些学生通过独立思考和判断，能够提出自己见解的问题，促进学生的理解与思维的发展。带有质疑性的问题情境提升了问题的有效性，避免了毫无价值的“浅白问”和“明知故问”，如“作者是谁”“有多少个自然段”“哪些是人物的语言描写”等，提出的问题更能引发学生的思考，如《变色龙》一文的问题是：“奥楚蔑洛夫的六次变色是因何而变？他的变化揭示了什么主题？”这样的问题远比“奥楚蔑洛夫有几次变化？对待每一次变化的态度怎样？是围绕什么来变的”更具探究价值。
二是问题应有隐蔽性。隐蔽性问题是指教师不直接提问，而是把更多的知识隐藏在问题当中，需要学生进行一定的思维探究才能获取答案。如教学《七颗钻石》一文时，有不少老师这样提问：第一段写什么？有什么作用？第二段写水罐有几次变化？为什么变？而我们在教学时提出的四个问题分别是：1.不写第一段行吗？2.不写小狗与过路人行吗？3.不写水罐的变行吗？4.结尾不出现七颗钻石行吗？这四个问题包含了第一段的环境铺垫描写，不仅要求学生了解写什么，还要知道为什么这样写。
三是问题应有主体性。创设一种能让学生潜心投入文本阅读、积极调动阅读思维的“课堂情境”，教师需要精心设计“主问题”。主问题能体现教学目标、突出教学重点，起到提纲挈领的作用。如在《七颗钻石》一文中，很多老师会提出一些琐碎的问题，诸如“水罐经历几次变化”“因什么而变”“水罐的变化说明了什么”等，而只用主问题“围绕‘水罐’你有什么发现”就能带动全文的阅读，把学生带到一个广阔的思维空间。
四是问题应有整合性。问题的整合性是指教师把课文中的相关知识进行分类整理，创造性地整合教材，优化问题设计，整理出几个核心的问题。这样的整合使文章重点更为突出，教学思路更为清晰，能够更好地帮助学生整体感知文本，培养学生提取信息和整合信息的能力。如《蜡烛》一文为了突出某种形象、某种感情，作者往往对某些内容进行反复交代和描写。对此，我们整合的问题是：文章对哪些内容进行了不厌其烦的反复描写？这样写的目的是什么？通过分析得出：1.德国的炮火（出现11次）：为人物活动设置了一个典型的环境，写出了德军的疯狂残忍，突出了老妇人不顾生死、临危不惧的品质。2.蜡烛（出现6次）：烛光象征红军战士的生命之光，寄托人民对烈士的哀思。3.黑围巾（出现4次）：表达了沉重哀悼的感情，写出了老妇人对苏联红军跨国界的强烈而深沉的爱。4.老妇人的动作（3次“爬”，3次“跪”）：“爬”表明老妇人年老体衰，“跪”体现老妇人对烈士沉痛的哀悼。
五是问题应有多样性。从不同的角度提问，挖掘文中的亮点，形成“问题超市”，学生可以选取自己擅长或喜欢的内容进行探究。如教学《狼》一课，就可以挖掘出多个问题，比如：1.理一理故事情节；2.说一说环境氛围的烘托作用；3.谈一谈你对狼和屠户的认识；4.品一品文中用得生动准确的词语；5.谈一谈你读了文章后的启示。又如，《小石潭记》一文也可以引导学生从多个角度去赏析课文，比如：1.文中的“水”；2.文中的“动”与“静”；3.文中的“景”与“情”；4.文中的“乐”与“凄”；5.文中的“清”；6.文中的“小”；7.文中的“石”。在“问题超市”里，学生随意采撷，寻美赏美的收获能增添探究的兴趣。
语文“情境课堂”的探索是在高效课堂的基础上，追求更高品质的课堂，从高效率到高品质是质的提升，它让语文的功能回归本真，使语文课堂释放出浓郁的芳香，洋溢着浓浓的语文味儿。
（责编 欧孔群）
一、语文“情境课堂”探究的内容
“情境课堂”需要具备充满智慧与情趣的空间，通过学习情感、学习氛围、具体语境场景等的创设，拉近学科教学与学生之间的距离，营造浓厚的课堂学习氛围，为学生主动参与、主动发展开辟路径。语文教学的任务是通过开展语文教学活动让学生真正体会到文章蕴含的人文精神和写作技法，这是一种调动情感、意志等非智力因素的心理认知过程，因为只有“心”的真切感受，才有“知”的有效提升。因此，在教学过程中通过各种环节，利用多样化的教学手段创设适合教学需要的“课堂情意场”，使学生积极地去探索并领会文章内涵，这就是我坊研究的语文“情境课堂”。
二、语文“情境课堂”的实施策略
（一）有“情”的语文教师是“情境课堂”的前提
1.“情”在言语表达中。“情境课堂”的外在表现形式为教师的教学语言，它是课堂教学充满活力的前提。具体做法是：首先，用“情”范读，再现文本的情感。在教学中，教师要通过范读准确生动地再现文本的情感，朗读时应根据作者的感情变化适当地调整语音、语调，温情脉脉处不妨读得“窃窃如私语”，轻松愉快时不妨读得“恰恰如莺啼”，义愤填膺时不妨读得“铿锵有力”。此外，朗读时语速要快慢相宜，疾徐有致。总之，教师的范读要读出情味、情趣和情调，读出作者的情感。比如，朗读《安塞腰鼓》一文，文中豪放奔腾的气势需要铿锵有力的语言把它读出来，把学生带入那个有着丰厚文化积淀的黄土高原，耳边仿佛尽是那隆隆的鼓声，眼前仿佛尽是那飘飛的鼓绸。其次，教师要让学生与文本产生情感共鸣。教师要善于利用自身的情感体验来引发学生的思想情感，使之与文本产生情感共鸣。如教学《始终眷恋着祖国》一课时，教师可以采用满怀深情的语言导入教学，把学生带入故事发生的现场，激发学生的阅读期待。在教学结束时，我们可以配上抒情的音乐，用同样饱含激情的语言结尾，让学生充分感受到钱学森的爱国情怀，激发学生强烈的爱国情感。
2.“情”在举手投足间。教师的肢体语言在教学中发挥着重要的作用。比如，不同的手势造型可以表达不同的情感。在教学中，教师得体自如地运用手势语，能够增强有声语言的感染力与说服力。例如，教学《始终眷恋着祖国》一文，当读到美国政府采用多种手段阻挠钱学森回国时，我们就以握拳来表示愤怒，在读到钱学森想尽办法回国并终于在我国政府的帮助下回到祖国时，我们可以为他那深深的爱国情怀拍手叫好。又如，《孔乙己》一文中写到孔乙己“排出九文大钱”，“排”字突出了孔乙己穷困而又喜欢炫富的性格；后来又写到他“从破衣袋里摸出四文大钱”，“摸”字突出了孔乙己年老体衰，穷困潦倒，“排”“摸”只是一字之差，却能一针见血地指出主人公前后遭遇的命运之别。可是，不少学生未能真正理解这两个字的妙处。为了让学生更好地理解它们的含义，笔者设计了这样的肢体动作情境：先从口袋里拿出9枚硬币，学着孔乙己的样子把硬币一一排在课桌上，然后又装着非常穷酸的样子从口袋里摸出2枚硬币，抖索地递给前面的同学，口里嗫嚅道：“这——这一回——是现钱。”这种情形逗得学生哄堂大笑，学生也很快进入了课文情境，体会也就更为深刻了。
（二）课前导入是语文“情境课堂”的铺垫
诗歌、散文、说明文的教学可以利用音乐或画面导入，有利于学生快速进入课文情境。比如：教学苏轼的《水调歌头》，笔者在导入时播放歌曲《但愿人长久》，在柔美的旋律中，学生品味出了一丝哀伤，而作者却怀着豁达的心态超然物外，高声唱出“但愿人长久，千里共婵娟”的美好祝愿，让学生在对比两种情感中进入课文的学习；教学朱自清的《春》时，笔者播放歌曲《春天在哪里》，欢快的旋律带领学生进入一幅幅美丽的春天画面；教学叶圣陶的《苏州园林》时，笔者按照课文的说明顺序，用多媒体课件呈现苏州园林的画面，让学生快速理清课文的写作思路。
教师用生动的饱含深情的语言讲述文章的内容，让学生有如身临其境之感，这种导入法比较适合记叙文的教学。比如，教学《甜甜的泥土》一课，笔者在导入时讲述了这样一个情节：在冰天雪地里，一位衣着单薄的男孩埋下了几颗舍不得吃的奶糖，想不到第二天奶糖融化了，男孩很伤心，但吮着沾着奶糖的泥土，他却甜甜地笑了。应该说，这是一个悲剧故事，作者为什么写了一个喜剧的结尾呢？此时，教师入情入境的讲述就把学生带进了充满母爱的课文情境中。
（三）在朗读中让课堂“情”“境”交融
朗读是理解，朗读也是发现。语文“情境课堂”中的朗读，不只是有感情的朗读，更是有感悟的朗读，教师要善于利用“情境朗读”的方式构建“情境课堂”。具体来说，“情境朗读”有两种形式：一是多层次朗读法；二是细腻化朗读法。
多层次朗读法适用于文言文和诗歌的教学，即把课文的朗读要求设置成多个层级标准，使朗读层次呈梯度上升的趋势，这也叫分层推进式朗读。比如，根据文言文的语言特点，第一层次是读准字音，读顺课文。在这个层次中要求学生先小声自由读，边读边正音，再大声朗读，然后全班齐读，把课文读准、读顺。第二层次是读准句读，读出节奏。文言句式、语法与现代文有较大差别，只有掌握了句子的断句、停顿，才能准确地理解句子的意思，如句子“中/间力拉/崩倒之声”不能读成“中间/力拉/崩倒之声”，“可/以一战”不能读成“可以/一战”。第三层次是读出文言味儿。文言味儿是吟之味，咏之味，朗读时讲究轻重缓急，关键词语讲究拖长音或重音，如《记承天寺夜游》一文中的“念”“盖”“但”，要分别读出深思之状、恍然大悟之意、无可奈何之情，故朗读时三个字都要拖重音，吟出意味深长的内涵。第四层次是读得有情有境，文言文所选的篇目有的是托物言志，有的是写景抒情，有的是叙述故事，且篇幅短小精悍，意蕴深刻。比如，《狼》一文只有二百来字，屠户在与狼的斗智斗勇中危险重重，却又时时绝处逢生，扣人心弦，朗读时要注意语气的变化，读到危险处，朗读的语气应急促些，读到舒缓处，朗读的语气要平缓些。读准字音，读顺课文→读准句读，读出节奏→读出文言味儿→读得有情有境，这种多层次的朗读，让语文课堂变得有“境”、有“情”，学生在浓厚的、有节奏的、高潮迭起的氛围中激起学习的热情，收获朗读成功的喜悦。 细腻化朗读法适用于散文、记叙文的教学，引导学生变换不同的语气和节奏朗读文本中精美的词句，通过反复比较、品味，感悟文本内涵。如《童年》一文中外祖母说的话只有三句，分别是：“你睡吧！还早着呢，——太阳睡了一夜刚起来。”“不想睡就不睡好了。”“你昨天怎么把牛奶瓶子打破了？你小点声说！”这三句话把外祖母的性格表现得丰富、细腻，可是学生还是难以深入体会，此时我们就用换词的方法，把“你睡吧！还早着呢，——太阳睡了一夜刚起来”换成“快睡吧！还早得很”；把“不想睡就不睡好了”换成“不想睡就不睡了”；把“你昨天怎么把牛奶瓶子打破了？你小點声说”换成“你昨天怎么把牛奶瓶子打破了？你小声点说”。让学生反复朗读，进行比较，引导学生用轻柔的、平缓的语气来朗读，学生在比较和品味中，能深深领悟外祖母幽默乐观、和蔼慈爱的性格及对“我”的影响。又如，课文《一面》中有一句话：“现在，先生是死了！”句末用了感叹号，而不是句号，我们就要让学生反复朗读、比较，感叹号应该用沉重的语调读出悲痛的感情，而句号只是用平坦的语调读出平淡的感情。这样的比较朗读，让学生从不同角度对课文有了更为细腻的感受，使课堂教学富有诗意，具有美感。
（四）创设“问题情境”的基本原则
有价值的课堂情境一定是内含问题的情境，它充分反映了学生对学习的主观愿望。好的语文课就是成功的“问题教学课”，因此，教师要善于创设问题情境，将学生的注意力吸引到特定的情境中，与文本展开交流，进行个性化的解读。创设“问题情境”要体现以下五个方面的特性：
一是问题应有质疑性。创设有质疑性的问题情境是指教师在课堂中设置一些学生通过独立思考和判断，能够提出自己见解的问题，促进学生的理解与思维的发展。带有质疑性的问题情境提升了问题的有效性，避免了毫无价值的“浅白问”和“明知故问”，如“作者是谁”“有多少个自然段”“哪些是人物的语言描写”等，提出的问题更能引发学生的思考，如《变色龙》一文的问题是：“奥楚蔑洛夫的六次变色是因何而变？他的变化揭示了什么主题？”这样的问题远比“奥楚蔑洛夫有几次变化？对待每一次变化的态度怎样？是围绕什么来变的”更具探究价值。
二是问题应有隐蔽性。隐蔽性问题是指教师不直接提问，而是把更多的知识隐藏在问题当中，需要学生进行一定的思维探究才能获取答案。如教学《七颗钻石》一文时，有不少老师这样提问：第一段写什么？有什么作用？第二段写水罐有几次变化？为什么变？而我们在教学时提出的四个问题分别是：1.不写第一段行吗？2.不写小狗与过路人行吗？3.不写水罐的变行吗？4.结尾不出现七颗钻石行吗？这四个问题包含了第一段的环境铺垫描写，不仅要求学生了解写什么，还要知道为什么这样写。
三是问题应有主体性。创设一种能让学生潜心投入文本阅读、积极调动阅读思维的“课堂情境”，教师需要精心设计“主问题”。主问题能体现教学目标、突出教学重点，起到提纲挈领的作用。如在《七颗钻石》一文中，很多老师会提出一些琐碎的问题，诸如“水罐经历几次变化”“因什么而变”“水罐的变化说明了什么”等，而只用主问题“围绕‘水罐’你有什么发现”就能带动全文的阅读，把学生带到一个广阔的思维空间。
四是问题应有整合性。问题的整合性是指教师把课文中的相关知识进行分类整理，创造性地整合教材，优化问题设计，整理出几个核心的问题。这样的整合使文章重点更为突出，教学思路更为清晰，能够更好地帮助学生整体感知文本，培养学生提取信息和整合信息的能力。如《蜡烛》一文为了突出某种形象、某种感情，作者往往对某些内容进行反复交代和描写。对此，我们整合的问题是：文章对哪些内容进行了不厌其烦的反复描写？这样写的目的是什么？通过分析得出：1.德国的炮火（出现11次）：为人物活动设置了一个典型的环境，写出了德军的疯狂残忍，突出了老妇人不顾生死、临危不惧的品质。2.蜡烛（出现6次）：烛光象征红军战士的生命之光，寄托人民对烈士的哀思。3.黑围巾（出现4次）：表达了沉重哀悼的感情，写出了老妇人对苏联红军跨国界的强烈而深沉的爱。4.老妇人的动作（3次“爬”，3次“跪”）：“爬”表明老妇人年老体衰，“跪”体现老妇人对烈士沉痛的哀悼。
五是问题应有多样性。从不同的角度提问，挖掘文中的亮点，形成“问题超市”，学生可以选取自己擅长或喜欢的内容进行探究。如教学《狼》一课，就可以挖掘出多个问题，比如：1.理一理故事情节；2.说一说环境氛围的烘托作用；3.谈一谈你对狼和屠户的认识；4.品一品文中用得生动准确的词语；5.谈一谈你读了文章后的启示。又如，《小石潭记》一文也可以引导学生从多个角度去赏析课文，比如：1.文中的“水”；2.文中的“动”与“静”；3.文中的“景”与“情”；4.文中的“乐”与“凄”；5.文中的“清”；6.文中的“小”；7.文中的“石”。在“问题超市”里，学生随意采撷，寻美赏美的收获能增添探究的兴趣。
语文“情境课堂”的探索是在高效课堂的基础上，追求更高品质的课堂，从高效率到高品质是质的提升，它让语文的功能回归本真，使语文课堂释放出浓郁的芳香，洋溢着浓浓的语文味儿。
（责编 欧孔群）