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[摘要] 间距化是解释学的家园，也是课程的家园。在解释学的视野里，间距化概念具有以下特征：间化包含客观化和超越性；间距化也涉及到解释的生成性、对可能性的推测以及想像力。依循这些特征，间距化概念对学前课程的启示在于：学前课程必须有异己的客观的东西存在；学前课程必须超越原有的视域；学前课程要在熟悉与不熟悉之间生成新的视域；学前课程应指向可能的意义世界；学前课程必须具有想像力。
[关键词]间距化；学前课程；哲学解释学
一、引言
世界总是存在着差异性，人总是在不断地消除差异，同时也在制造差异，差异意味着间距，人与人之间有文化间距、空间间距、时间间距等。人与自身也存在着间距，正是这种间距的存在，人才可以认识自身，并知道自己的奋斗目标，筹划自己的未来。学前课程是儿童成长的意义空间，是儿童世界与成人世界的交融之所，是人类的知识与儿童的知识相融合的地方，是熟悉的经验与陌生的经验对话的场所。这种间距的存在使学前课程才有了其存在的价值，或者说，间距化是学前课程存在的必然前提。
二、间距化概念的本质特征
加拉格尔从总体界定了间距化概念的几个特征，认为间距化包含客观化、包含超越，涉及到解释的生成性及可能性的推测。…除此之外，笔者认为间距化还包含着想像力。在伽达默尔的视野中，想像力是解释学的一个重要概念，他甚至认为解释学就是想像力。正因为想像力的参与，才有间距内的超越与生成，才使间距成为一个意义流动与飞翔的空间，而不是一个固定的时间或空间上的距离。
间距化包含客观化。在某种程度上，理解的对象总是一个独立存在的客体，在解释者接触它之初，它是让解释者感到陌生的东西。正是这个“陌生的东西”使理解具备解释学情境特征的“张力”，这种张力在伽达默尔看来是一种保持距离的客观性。客观性意味着异己的东西与自身是不同的，“在异己的东西里认识自身、在异己的东西里感到是在自己的家，这就是精神的基本运动，这种精神的存在只是从他物出发向自己本身的返回。”因此，只有在间距中才可能达到客观的认识，而客观的认识是自我理解的前提。
间距化包含超越。间距的存在意味着文本与它的创作者、文本与读者、解释者与创作者之间存在着差异和不同。间距的存在并不意味着通过理解来缩短这个距离、填满这个距离，间距的存在恰恰为理解提供了一个可以创造的空间和机会，所以，理解就不是一种复制的行为，而是一种具有创造性和超越性的行为。经过理解的过程，解释者超越自身并展现自身，同时让文本获得发言权。
间距化涉及解释的生成性。在利科尔的文本解释理论看来，解释不是为了体会作者的原意或重新经历历史生命，而是对经过文本中介的面向此在的能在打开的可能世界的理解。文本已经将现实情境下的活生生的对话活动“去情境化”了，这无疑造成了创造者和解释者之间的“间距”，解释者通过对文本的“再情境化”，使文本的意义表现为无限的生成过程。解释的生成性介于纯粹的无中生有的创造和完全的再现之间。
间距化包含可能性的推测。由于距离的存在，解释者必然会对文本的意义产生预期，这种意义的预期就是对我们自身可能性的推测。理解的对象作为独立存在的客体，与我们既相关又无关，但是通过间距化，我们仍然能够从这个客体推测我们的可能性，在客观性中成就主观性，于是，客体超越了它的创作者，我们超越了自身。
间距化包含想像力。解释学的间距为理解框定了一个有限的空间，但在这个有限的空间中涌动着无限的冲动，正是想像的间距特征释放了有限中的无限。人的想像赋予人以自由，虽然想像力不能越过人自身所提供的有限的范围，但是，它却以无限的能力来组织、思考有限。可以说，间距就是有限中的无限，以有限的事物显现无限，以有限言说无限。
通过分析间距化的本质特征，我们可以把理解看成是对“间距”的理解，即对“在间距中发生了什么”之理解，间距设定了解释的有限性和历史性，有限性中又蕴含着无限性，使得间距具有超越性与生成性，因此间距容纳了人的全部世界经验。从这个意义上来说，间距应该是理解的基本条件，间距是解释学的家园。
三、间距化概念对学前课程的启示与意义
把握间距化特征的内涵，对我们思考其对学前课程的意义是有价值的。可以说间距化是解释学的家园，也是学前课程的家园，但是，学前课程的目的绝不是要消除间距，或者缩短间距，间距在课程中的意义就在于它为课程创造了一个可以运用想像力来从事意义创造和分享的空间。这个空间不是僵化的可测量的空间，它拒绝精确的数字化的规定。它是封闭的也是开放的，说它是封闭的，是因为空间有自己的结构，它可以将某些东西排斥在外；说它是开放的，是因为空间有自己的容纳性，可以将某些东西吸纳进来。总之，间距化的存在使课程包容了不同的经验、不同的历史，也使课程成为一个充满着观点碰撞与交锋的过程，一个新的意义即将产生的过程。由此，课程成为一个流动的空间，一个不断前进的空间，同时也是一个充满对话与冲突的空间，其中蕴含着超越性、生成性，也蕴含着新的可能性。
(一)间距化的客观性特征对学前课程的启示
教师在备课时安排的学习内容总是儿童不太熟悉的，即使是儿童熟悉的内容，也要通过提问或创设情境使其陌生化，因为太熟悉的内容对于儿童来说没有挑战，没有指引发展的价值，也不会激起儿童的兴趣。只有不太熟悉的内容才会让儿童产生好奇，于是新奇的东西作为外在于儿童的对象而存在，其客观性召唤着儿童的主观性。客观性的东西不是“自在”存在的，正因为有主观性，才有客观性，客观性和主观性的对立统一构成了特定情景中的间距。
当然，教师也不能安排那些儿童绝对不熟悉的内容，儿童完全不熟悉的内容在课程中是不可能被客观化的，因为客观性是相对于主观性而言的，作为主体的儿童不能同化或顺应教师安排的内容的话，其内容是没有任何价值的。所以，课程中的间距所具有的客观化特征不是启蒙运动中科学的超然的客观性，“在这样一种超然的客观性中，每件事情都是没有联系的、彼此分离的。”与之相反，进入课程中的客观性必须具有解释学的特征，即其客观性应与情境相联系，没有完全超越情境、超越儿童经验的客观事物。如果选择这种绝对客观的内容进入课程，儿童是不可能学会的。
所以，作为解释学特征的客观化表明理解的对象是一个独立存在的客体，同时又与儿童的经验、环境相联系。起初它让儿童感到“陌生”，但是这种“陌生性”并不表明事物无意义，相反，它所引发的陌生感使理解具备了一种解释学情境的“张力”，它会吸引儿童的接触并参与其中，因为具有解释学特征的客观性的东西自然会召唤儿童的主观性，使儿童带着自己的主观性趋近客观性，于是理解便在“张力”中运行。
同时，客观化也意味着必须有一些异己的东西进入课程。“一切有生命的东西都是靠与己相异的东西来滋养自身。生命存在的基本事实是同化。”异己的东西是生命必须的，也是课程必须的，异己 的东西在儿童的同化与顺应过程中改变着儿童的认知结构。异己的东西在课程中是客观存在的，它既陌生又有联系的特点使客观化在辨证的运动中运行。这种辨证运动不仅发生在儿童与课程内容之间，而且发生在师幼不同的理解之间。因此，客观性是既独立又有联系的，客观化的特征使新奇的东西和熟悉的东西一起汇入一个共同分享的世界，从而使学前课程具有发展儿童心智与精神的价值。
(二)间距化的超越性特征对学前课程的启示
理解不是复制性的行为，而是创造性和超越性的行为。学前课程同样不是要儿童鹦鹉学舌地记诵人类的知识，儿童必须超越自身，才能真正地成长；儿童也必须超越人类的知识，才能真正成为人类的一员；教师必须超越自身，才能引导儿童成长；课程也必须不断超越自身的历史，才能适合不同时代、不同情境中的儿童。
间距化的客观性特征让我们意识到课程中必须有不熟悉的东西存在，儿童从熟悉的东西出发来理解不熟悉的东西。从熟悉的开始是理解的逻辑思路，只有在熟悉的东西中才能找到通往不熟悉的路径，超越就在这条路径上，或者说，超越内在于课程的过程之中，内在于每一个真实的活动之中。
超越意味着对原有视域的超越，尽管“一个视界是有限的和有尽的，但它在本质上是开放的。因为具有一个视界并不在于局限在最近的东西上，而在于能够超越它。”作为间距化特征的超越不是无边界、无限度、无联系的超越。超越意味着生长，意味着一种运动，这种生长和运动以螺旋上升式轨迹不断超出自己的视域，超出熟悉的世界，超出自身的空间，但又不是完全超出，即超越其实不是抛弃原来的属于自己的一切，而是既要依着经验的前结构，又要挑战经验的前结构，并在这种辨证的运动中不断调整和修改前结构，实现有根基、有方向性的超越。
作为教师，他必须超越自己对课程内容的理解，这种超越发生于备课的时候，通过与其他教师的讨论或者教师自己对课程内容的揣摩，以调整对课程内容的理解。这种超越是凭着教师的专业知识对儿童可能如何理解做出的推测，因此这种超越包含着对课程内容的理解，也包含着对儿童理解的理解，这是教师在课程中的第一次超越。第二次超越则内在于教师与儿童共同参与的活动，当教师与儿童互动，教师总是超越他自己的视域而试图进入儿童的视域，这种超越的努力总是激发着教师在过程中依据情境调整原有的观念和设计，以使活动更能够适合儿童的需要和兴趣。教师的第三次超越表现在活动结束后的反思。在活动结束时，教师回顾活动中的成功之处和需要改进之处，无论教师是否能够深入地反思自身的观念与行为，反思本身就是一种超越。
作为儿童，成长本身就是超越，学习取决于超越自身而获得周围世界的意义的意愿。超越自身就是不断超越原有的视域。原有的视域由一些前概念组成，这些前概念是理解的必要起点，它让情境变得熟悉起来，也是理解不熟悉事物的工具，它让不熟悉的事物依循着“正确的”道路而来，从而“超越”就实现了它自己的目的。儿童在活动中借助着前概念不断超越自身，超越熟悉的语境，实现成长的目的。从某种意义上说，儿童更易于超越自身，不仅因为儿童的视域中前概念还不够固定，而且因为儿童更易于接受新的观点与事物，“幼儿并没有一味地过度执着于他们自己的想法，而是不断地建构并修正观念，幼儿们倾向探索、发现、改变他们的观点，喜欢以各种形式与意义来转变自己。”儿童更易于调整和转变自己，所以儿童更能够创造意义，从而超越自身，超越学习的内容。
(三)间距化的生成性特征对学前课程的启示
课程的内容如果是儿童完全熟悉的，儿童就不需要去探究，不需要去学习了；如果是儿童一点儿也不熟悉的，那么儿童就没有办法学习，不可能真正理解了。这两种极端情况都让课程陷入了盲目与虚无的状态之中。所以，课程必需处于熟悉与不熟悉之间，儿童从熟悉的事物和观点出发，逐渐让不熟悉的事物在生活中找到其位置。但是，课程的目的绝不是仅仅让儿童掌握不熟悉的事物，课程之所以构建了“熟悉”与“不熟悉”之间的间距，就是为了给儿童一个可以创造的空间，给课程一个生成的空间。也就是说，儿童不是课程的消费者，而是课程的创造者，课程中的“不熟悉”并不仅仅作为新奇的消费品被儿童接受和消费。“熟悉”与“不熟悉”之间的逻辑应该是：“熟悉”作为挑战“不熟悉”的起点，本身也在被“不熟悉”所改变和修正，并可能被重新结构化，从而使“熟悉”最终融入“不熟悉”之中。这个过程中存在的不仅仅是熟悉和不熟悉的东西，而是“熟悉”和“不熟悉”相互作用而生成的更富有个性和创新性的观点和事物，这些生成的东西既属于群体的儿童又属于个体的儿童。
所以，课程的生成性不可能是纯粹的无中生有，它是在“熟悉”与“不熟悉”之间生成，“熟悉”与“不熟悉”构成了课程的边界，但是课程也不可能是对“不熟悉”的完全再现。从解释学的视角来看，课程的生成性介于纯粹的无中生有的创造和完全的再现之间。这就是说，课程的生成是在一定的距离中发生的，没有范围与界限的限制，生成不可能发生，即生成性是有依据的创造。
事实上，当教师和儿童在活动中互动时，教师总会发现有多种可能性发生，而这并非是教师有意为之的，它们是在儿童经验的前结构的限制与带领下，在情境的辩证运动中产生的。这在儿童的提问和儿童回答教师的问题中就足以发现，面对新的事物儿童总有很多疑问，疑问中包含着儿童的理解，而且很多问题是教师难以预料的，正是这些难以预料的问题才是课程生成的基点。即使教师把握着提问的方向，儿童的回答也会带来很多难以预料的答案，这些都是课程的生成性与丰富性之所在。
课程的生成是难以准确预期的，但是并不是不可把握的。一般来说，教师对自己准备的课程内容是比较熟悉的，但是一旦课程内容进入儿童的活动中，教师应该将课程内容化熟悉为陌生，悬置自己的视域，给儿童的视域留下足够的空间，并且以同伴的身份参与或观看儿童的活动，以智慧的眼光把握课程中源源不断的生成契机，引导儿童将活动向纵深处推动。
生成一种课程就是策划一种生活，生成的过程就是价值选择的过程。生成的内容并不都是对儿童发展有价值的，我们不能纯粹地追求儿童的兴趣，因为有些兴趣是暂时的，不具有生长性。我们必须关注和支持那些能够给儿童带来持久发展的生成内容，所以教师还应根据价值观把握和选择有利于儿童发展的生成基点。
课程活动中生成的不仅仅是课程，更是人本身，即“人与课程的关系是相互生成的……人开展了课程，课程也开展了人。”因此，我们在关注课程生成的同时更要关注儿童自身的生成。儿童自身的生成不仅表现在智力、情感与动作中，更表现在其整体的生命律动展开之中。只有儿童自身的生成才能反映儿童的发展，反映作为主体儿童的存在价值，而“人是‘大写的人’，是‘共在”’，所以，教师应该在关系中、在多元对话的情境中关注儿童自身的生成。
(四)间距化的可能性特征对学前课程的启示
课程的间距也可以理解为“现实世界”与“理想世界”之间的间距，而“现实世界”与“理想世界”之 间存在着一个“可能世界”，理解就运行于“可能世界”之中，理解揭示的也是“可能世界”中的意义。对于儿童来说，学习就是一项可能性的活动，探索活动本身就是对可能性的探索，科学实验活动中的假设就是对可能性的推测，甚至听故事、讲故事活动也不可避免地有对意义的预期，对可能性情节的期待。活动中的儿童总是行走在通往可能世界的路上，儿童对可能性观点与可能性事物的推测就是对自身可能性的理解，而这种理解终究是自我理解，即儿童总是借助对客观事物的理解达到自我理解，正如伽达默尔所说的：“每一个理解某物的人，他就在此物中理解他自己。”因此，自我是在理解中生成的，“每一个学生(儿童)正在显现的自我就是课程……教育者的作用就是要帮助孩子找到他们的心灵之歌，并教会他们把它唱出来。”
其实，教师在备课时就是在设计一个可能的世界，典型的特点表现在课程目标的制定上。课程目标隐含着对儿童发展可能性的推测。可能性的推测立足于现实世界，是对可能世界的预期，而教师对课程可能世界的预期又是建立在对儿童的理解之上的。对儿童的理解包括对儿童的个性、经验、生活背景、兴趣与需要等方面的综合考虑；对儿童的理解还渗透在与儿童共同生活、共同参与活动中形成的整体印象。教师对课程的“可能世界”的设计表现了教师对课程的理解、对儿童的理解，也表现了教师对自身的理解。可以说，教师的自我理解决定着教师对儿童和课程的理解，因为教师在自我理解中揭示了他自身的可能性，由此他形成自己的课程信念和课程理论。
事实上，教师提供的环境有他自己的世界，儿童也有自己的精神世界，这两个世界在儿童的理解中发生对话后，融合为一个新的可能的意义世界。儿童在理解中不仅重新规定了自己的精神世界，也给课程环境赋予了可能生成的意义世界。可见，可能的世界是充满意义的世界，儿童对可能性的推测也就是对意义的期待，对生命价值的渴望，对自身生活的筹划。
对于学前儿童来说，象征性游戏是典型的可能世界的出场。皮亚杰认为，儿童不得不适应社会世界，但在此适应过程中，儿童不能像成年人那样有效地满足个人情感上的甚至智慧上的需要。为了达到必要的情感上和智慧上的平衡，他必须有一个可资利用的活动领域。这个活动领域便是游戏，在这个领域中，他的动机并非为了适应现实，恰恰相反，它是通过同化来改变现实，以满足他自己的需要。如象征性游戏借助于模仿这一工具在现实情境与想像情境之间产生了一种新的关系，这便是儿童心灵的逻辑。在这样的逻辑中，儿童可以尽情地去建构既属于群体又属于个体的可能世界。
(五)间距化的想像力特征对学前课程的启示
从某种意义上可以说，这个世界缺少的不是真实的东西，而是想像的东西，科学离不开想像，艺术更离不开想像。课程既是科学也是艺术，课程必须有自己的想像力，否则课程就完全成了知识的贩卖场。只有想像才能把课程的空间拓宽，把课程带进儿童的世界，从而让课程成为儿童的课程。因此，想像力不是课程的调味品，而是课程的灵魂。后现代课程观的代表人物多尔与现代课程观的代表人物泰勒的不同之处，就在于多尔让想像成为了课程的灵魂，从而解放了课程；而泰勒则让既定的目标束缚了课程的想像力。
伽达默尔非常重视想像力在解释学中的位置：“什么是解释学的想像力呢?它是对于问题以及问题所要求于我们的东西的敏感。”史密斯(Smith，D.G)进一步提出了解释学想像力的四个要求：第一，要养成聚精会神于语言本身的习惯，注意某人是怎样、另外一些人又是怎样使用语言的；第二，要某人自己担当起解释性任务，而不要简单地接受所发送来的、号称具有真理性的东西；第三，要求关注人生的意义问题，以及怎样用某种使生活得以延续下去的方式来解释人生；第四，要有内在的创造性。可见，解释学的想像力不是无原则的幻想，而是积极主动的关注与担当，是对意义的敏感与创造。课程需要这样的品质，而课程的品质决定了儿童的生活价值与意义。
课程的想像力取决于教师的想像力，教师要勇于挑战自己原有的观念，原有的观念可能是想像力的助力，也可能是想像力的阻力，挑战自己其实就是既利用自己的观念同时又要放弃自己的观念。课程中教师的想像力来源于对儿童的关注与理解、对情境的敏感和对自身行为的反思。教师的想像力反映了教师的个人魅力，也反映了教师的专业底蕴。教师的想像力属于课程文化，同样，课程文化也在建构着或者束缚着教师的想像力。
儿童与教师不同，想像力就是儿童生活的翅膀，儿童的生活中不可能没有想像。想像对于儿童的理性思维发展也是有意义的，这一点杜威解释得很清楚，“想象的活动总是出现于严密的思维之前，并为严密的思维作好准备。”因为儿童更善于想像，儿童对世界的解释有更多的可能性，世界在儿童的眼里更加丰富多彩、更富于人性化。因此，“成人要尊重儿童创造的隐喻世界，并以旁观者的身份支持儿童的假想(想像)行为。”
当儿童的想像力遇到教师的想象力时，课程便是自由流动的过程，不是人为特意安排与设计的方案。自由并不是没有目的，没有方向的，正是自由赋予人方向和能量，只要人是自由的，人就不断地向自己挑战，“即使没有外部挑战的压力，人的充沛的创造力，也能引导他改变其行为方式。”能够让想像力自由飞翔的课程一定会给教师和儿童另一种生活方式和行为方式，扩展他们的生活世界与生活意义。
[关键词]间距化；学前课程；哲学解释学
一、引言
世界总是存在着差异性，人总是在不断地消除差异，同时也在制造差异，差异意味着间距，人与人之间有文化间距、空间间距、时间间距等。人与自身也存在着间距，正是这种间距的存在，人才可以认识自身，并知道自己的奋斗目标，筹划自己的未来。学前课程是儿童成长的意义空间，是儿童世界与成人世界的交融之所，是人类的知识与儿童的知识相融合的地方，是熟悉的经验与陌生的经验对话的场所。这种间距的存在使学前课程才有了其存在的价值，或者说，间距化是学前课程存在的必然前提。
二、间距化概念的本质特征
加拉格尔从总体界定了间距化概念的几个特征，认为间距化包含客观化、包含超越，涉及到解释的生成性及可能性的推测。…除此之外，笔者认为间距化还包含着想像力。在伽达默尔的视野中，想像力是解释学的一个重要概念，他甚至认为解释学就是想像力。正因为想像力的参与，才有间距内的超越与生成，才使间距成为一个意义流动与飞翔的空间，而不是一个固定的时间或空间上的距离。
间距化包含客观化。在某种程度上，理解的对象总是一个独立存在的客体，在解释者接触它之初，它是让解释者感到陌生的东西。正是这个“陌生的东西”使理解具备解释学情境特征的“张力”，这种张力在伽达默尔看来是一种保持距离的客观性。客观性意味着异己的东西与自身是不同的，“在异己的东西里认识自身、在异己的东西里感到是在自己的家，这就是精神的基本运动，这种精神的存在只是从他物出发向自己本身的返回。”因此，只有在间距中才可能达到客观的认识，而客观的认识是自我理解的前提。
间距化包含超越。间距的存在意味着文本与它的创作者、文本与读者、解释者与创作者之间存在着差异和不同。间距的存在并不意味着通过理解来缩短这个距离、填满这个距离，间距的存在恰恰为理解提供了一个可以创造的空间和机会，所以，理解就不是一种复制的行为，而是一种具有创造性和超越性的行为。经过理解的过程，解释者超越自身并展现自身，同时让文本获得发言权。
间距化涉及解释的生成性。在利科尔的文本解释理论看来，解释不是为了体会作者的原意或重新经历历史生命，而是对经过文本中介的面向此在的能在打开的可能世界的理解。文本已经将现实情境下的活生生的对话活动“去情境化”了，这无疑造成了创造者和解释者之间的“间距”，解释者通过对文本的“再情境化”，使文本的意义表现为无限的生成过程。解释的生成性介于纯粹的无中生有的创造和完全的再现之间。
间距化包含可能性的推测。由于距离的存在，解释者必然会对文本的意义产生预期，这种意义的预期就是对我们自身可能性的推测。理解的对象作为独立存在的客体，与我们既相关又无关，但是通过间距化，我们仍然能够从这个客体推测我们的可能性，在客观性中成就主观性，于是，客体超越了它的创作者，我们超越了自身。
间距化包含想像力。解释学的间距为理解框定了一个有限的空间，但在这个有限的空间中涌动着无限的冲动，正是想像的间距特征释放了有限中的无限。人的想像赋予人以自由，虽然想像力不能越过人自身所提供的有限的范围，但是，它却以无限的能力来组织、思考有限。可以说，间距就是有限中的无限，以有限的事物显现无限，以有限言说无限。
通过分析间距化的本质特征，我们可以把理解看成是对“间距”的理解，即对“在间距中发生了什么”之理解，间距设定了解释的有限性和历史性，有限性中又蕴含着无限性，使得间距具有超越性与生成性，因此间距容纳了人的全部世界经验。从这个意义上来说，间距应该是理解的基本条件，间距是解释学的家园。
三、间距化概念对学前课程的启示与意义
把握间距化特征的内涵，对我们思考其对学前课程的意义是有价值的。可以说间距化是解释学的家园，也是学前课程的家园，但是，学前课程的目的绝不是要消除间距，或者缩短间距，间距在课程中的意义就在于它为课程创造了一个可以运用想像力来从事意义创造和分享的空间。这个空间不是僵化的可测量的空间，它拒绝精确的数字化的规定。它是封闭的也是开放的，说它是封闭的，是因为空间有自己的结构，它可以将某些东西排斥在外；说它是开放的，是因为空间有自己的容纳性，可以将某些东西吸纳进来。总之，间距化的存在使课程包容了不同的经验、不同的历史，也使课程成为一个充满着观点碰撞与交锋的过程，一个新的意义即将产生的过程。由此，课程成为一个流动的空间，一个不断前进的空间，同时也是一个充满对话与冲突的空间，其中蕴含着超越性、生成性，也蕴含着新的可能性。
(一)间距化的客观性特征对学前课程的启示
教师在备课时安排的学习内容总是儿童不太熟悉的，即使是儿童熟悉的内容，也要通过提问或创设情境使其陌生化，因为太熟悉的内容对于儿童来说没有挑战，没有指引发展的价值，也不会激起儿童的兴趣。只有不太熟悉的内容才会让儿童产生好奇，于是新奇的东西作为外在于儿童的对象而存在，其客观性召唤着儿童的主观性。客观性的东西不是“自在”存在的，正因为有主观性，才有客观性，客观性和主观性的对立统一构成了特定情景中的间距。
当然，教师也不能安排那些儿童绝对不熟悉的内容，儿童完全不熟悉的内容在课程中是不可能被客观化的，因为客观性是相对于主观性而言的，作为主体的儿童不能同化或顺应教师安排的内容的话，其内容是没有任何价值的。所以，课程中的间距所具有的客观化特征不是启蒙运动中科学的超然的客观性，“在这样一种超然的客观性中，每件事情都是没有联系的、彼此分离的。”与之相反，进入课程中的客观性必须具有解释学的特征，即其客观性应与情境相联系，没有完全超越情境、超越儿童经验的客观事物。如果选择这种绝对客观的内容进入课程，儿童是不可能学会的。
所以，作为解释学特征的客观化表明理解的对象是一个独立存在的客体，同时又与儿童的经验、环境相联系。起初它让儿童感到“陌生”，但是这种“陌生性”并不表明事物无意义，相反，它所引发的陌生感使理解具备了一种解释学情境的“张力”，它会吸引儿童的接触并参与其中，因为具有解释学特征的客观性的东西自然会召唤儿童的主观性，使儿童带着自己的主观性趋近客观性，于是理解便在“张力”中运行。
同时，客观化也意味着必须有一些异己的东西进入课程。“一切有生命的东西都是靠与己相异的东西来滋养自身。生命存在的基本事实是同化。”异己的东西是生命必须的，也是课程必须的，异己 的东西在儿童的同化与顺应过程中改变着儿童的认知结构。异己的东西在课程中是客观存在的，它既陌生又有联系的特点使客观化在辨证的运动中运行。这种辨证运动不仅发生在儿童与课程内容之间，而且发生在师幼不同的理解之间。因此，客观性是既独立又有联系的，客观化的特征使新奇的东西和熟悉的东西一起汇入一个共同分享的世界，从而使学前课程具有发展儿童心智与精神的价值。
(二)间距化的超越性特征对学前课程的启示
理解不是复制性的行为，而是创造性和超越性的行为。学前课程同样不是要儿童鹦鹉学舌地记诵人类的知识，儿童必须超越自身，才能真正地成长；儿童也必须超越人类的知识，才能真正成为人类的一员；教师必须超越自身，才能引导儿童成长；课程也必须不断超越自身的历史，才能适合不同时代、不同情境中的儿童。
间距化的客观性特征让我们意识到课程中必须有不熟悉的东西存在，儿童从熟悉的东西出发来理解不熟悉的东西。从熟悉的开始是理解的逻辑思路，只有在熟悉的东西中才能找到通往不熟悉的路径，超越就在这条路径上，或者说，超越内在于课程的过程之中，内在于每一个真实的活动之中。
超越意味着对原有视域的超越，尽管“一个视界是有限的和有尽的，但它在本质上是开放的。因为具有一个视界并不在于局限在最近的东西上，而在于能够超越它。”作为间距化特征的超越不是无边界、无限度、无联系的超越。超越意味着生长，意味着一种运动，这种生长和运动以螺旋上升式轨迹不断超出自己的视域，超出熟悉的世界，超出自身的空间，但又不是完全超出，即超越其实不是抛弃原来的属于自己的一切，而是既要依着经验的前结构，又要挑战经验的前结构，并在这种辨证的运动中不断调整和修改前结构，实现有根基、有方向性的超越。
作为教师，他必须超越自己对课程内容的理解，这种超越发生于备课的时候，通过与其他教师的讨论或者教师自己对课程内容的揣摩，以调整对课程内容的理解。这种超越是凭着教师的专业知识对儿童可能如何理解做出的推测，因此这种超越包含着对课程内容的理解，也包含着对儿童理解的理解，这是教师在课程中的第一次超越。第二次超越则内在于教师与儿童共同参与的活动，当教师与儿童互动，教师总是超越他自己的视域而试图进入儿童的视域，这种超越的努力总是激发着教师在过程中依据情境调整原有的观念和设计，以使活动更能够适合儿童的需要和兴趣。教师的第三次超越表现在活动结束后的反思。在活动结束时，教师回顾活动中的成功之处和需要改进之处，无论教师是否能够深入地反思自身的观念与行为，反思本身就是一种超越。
作为儿童，成长本身就是超越，学习取决于超越自身而获得周围世界的意义的意愿。超越自身就是不断超越原有的视域。原有的视域由一些前概念组成，这些前概念是理解的必要起点，它让情境变得熟悉起来，也是理解不熟悉事物的工具，它让不熟悉的事物依循着“正确的”道路而来，从而“超越”就实现了它自己的目的。儿童在活动中借助着前概念不断超越自身，超越熟悉的语境，实现成长的目的。从某种意义上说，儿童更易于超越自身，不仅因为儿童的视域中前概念还不够固定，而且因为儿童更易于接受新的观点与事物，“幼儿并没有一味地过度执着于他们自己的想法，而是不断地建构并修正观念，幼儿们倾向探索、发现、改变他们的观点，喜欢以各种形式与意义来转变自己。”儿童更易于调整和转变自己，所以儿童更能够创造意义，从而超越自身，超越学习的内容。
(三)间距化的生成性特征对学前课程的启示
课程的内容如果是儿童完全熟悉的，儿童就不需要去探究，不需要去学习了；如果是儿童一点儿也不熟悉的，那么儿童就没有办法学习，不可能真正理解了。这两种极端情况都让课程陷入了盲目与虚无的状态之中。所以，课程必需处于熟悉与不熟悉之间，儿童从熟悉的事物和观点出发，逐渐让不熟悉的事物在生活中找到其位置。但是，课程的目的绝不是仅仅让儿童掌握不熟悉的事物，课程之所以构建了“熟悉”与“不熟悉”之间的间距，就是为了给儿童一个可以创造的空间，给课程一个生成的空间。也就是说，儿童不是课程的消费者，而是课程的创造者，课程中的“不熟悉”并不仅仅作为新奇的消费品被儿童接受和消费。“熟悉”与“不熟悉”之间的逻辑应该是：“熟悉”作为挑战“不熟悉”的起点，本身也在被“不熟悉”所改变和修正，并可能被重新结构化，从而使“熟悉”最终融入“不熟悉”之中。这个过程中存在的不仅仅是熟悉和不熟悉的东西，而是“熟悉”和“不熟悉”相互作用而生成的更富有个性和创新性的观点和事物，这些生成的东西既属于群体的儿童又属于个体的儿童。
所以，课程的生成性不可能是纯粹的无中生有，它是在“熟悉”与“不熟悉”之间生成，“熟悉”与“不熟悉”构成了课程的边界，但是课程也不可能是对“不熟悉”的完全再现。从解释学的视角来看，课程的生成性介于纯粹的无中生有的创造和完全的再现之间。这就是说，课程的生成是在一定的距离中发生的，没有范围与界限的限制，生成不可能发生，即生成性是有依据的创造。
事实上，当教师和儿童在活动中互动时，教师总会发现有多种可能性发生，而这并非是教师有意为之的，它们是在儿童经验的前结构的限制与带领下，在情境的辩证运动中产生的。这在儿童的提问和儿童回答教师的问题中就足以发现，面对新的事物儿童总有很多疑问，疑问中包含着儿童的理解，而且很多问题是教师难以预料的，正是这些难以预料的问题才是课程生成的基点。即使教师把握着提问的方向，儿童的回答也会带来很多难以预料的答案，这些都是课程的生成性与丰富性之所在。
课程的生成是难以准确预期的，但是并不是不可把握的。一般来说，教师对自己准备的课程内容是比较熟悉的，但是一旦课程内容进入儿童的活动中，教师应该将课程内容化熟悉为陌生，悬置自己的视域，给儿童的视域留下足够的空间，并且以同伴的身份参与或观看儿童的活动，以智慧的眼光把握课程中源源不断的生成契机，引导儿童将活动向纵深处推动。
生成一种课程就是策划一种生活，生成的过程就是价值选择的过程。生成的内容并不都是对儿童发展有价值的，我们不能纯粹地追求儿童的兴趣，因为有些兴趣是暂时的，不具有生长性。我们必须关注和支持那些能够给儿童带来持久发展的生成内容，所以教师还应根据价值观把握和选择有利于儿童发展的生成基点。
课程活动中生成的不仅仅是课程，更是人本身，即“人与课程的关系是相互生成的……人开展了课程，课程也开展了人。”因此，我们在关注课程生成的同时更要关注儿童自身的生成。儿童自身的生成不仅表现在智力、情感与动作中，更表现在其整体的生命律动展开之中。只有儿童自身的生成才能反映儿童的发展，反映作为主体儿童的存在价值，而“人是‘大写的人’，是‘共在”’，所以，教师应该在关系中、在多元对话的情境中关注儿童自身的生成。
(四)间距化的可能性特征对学前课程的启示
课程的间距也可以理解为“现实世界”与“理想世界”之间的间距，而“现实世界”与“理想世界”之 间存在着一个“可能世界”，理解就运行于“可能世界”之中，理解揭示的也是“可能世界”中的意义。对于儿童来说，学习就是一项可能性的活动，探索活动本身就是对可能性的探索，科学实验活动中的假设就是对可能性的推测，甚至听故事、讲故事活动也不可避免地有对意义的预期，对可能性情节的期待。活动中的儿童总是行走在通往可能世界的路上，儿童对可能性观点与可能性事物的推测就是对自身可能性的理解，而这种理解终究是自我理解，即儿童总是借助对客观事物的理解达到自我理解，正如伽达默尔所说的：“每一个理解某物的人，他就在此物中理解他自己。”因此，自我是在理解中生成的，“每一个学生(儿童)正在显现的自我就是课程……教育者的作用就是要帮助孩子找到他们的心灵之歌，并教会他们把它唱出来。”
其实，教师在备课时就是在设计一个可能的世界，典型的特点表现在课程目标的制定上。课程目标隐含着对儿童发展可能性的推测。可能性的推测立足于现实世界，是对可能世界的预期，而教师对课程可能世界的预期又是建立在对儿童的理解之上的。对儿童的理解包括对儿童的个性、经验、生活背景、兴趣与需要等方面的综合考虑；对儿童的理解还渗透在与儿童共同生活、共同参与活动中形成的整体印象。教师对课程的“可能世界”的设计表现了教师对课程的理解、对儿童的理解，也表现了教师对自身的理解。可以说，教师的自我理解决定着教师对儿童和课程的理解，因为教师在自我理解中揭示了他自身的可能性，由此他形成自己的课程信念和课程理论。
事实上，教师提供的环境有他自己的世界，儿童也有自己的精神世界，这两个世界在儿童的理解中发生对话后，融合为一个新的可能的意义世界。儿童在理解中不仅重新规定了自己的精神世界，也给课程环境赋予了可能生成的意义世界。可见，可能的世界是充满意义的世界，儿童对可能性的推测也就是对意义的期待，对生命价值的渴望，对自身生活的筹划。
对于学前儿童来说，象征性游戏是典型的可能世界的出场。皮亚杰认为，儿童不得不适应社会世界，但在此适应过程中，儿童不能像成年人那样有效地满足个人情感上的甚至智慧上的需要。为了达到必要的情感上和智慧上的平衡，他必须有一个可资利用的活动领域。这个活动领域便是游戏，在这个领域中，他的动机并非为了适应现实，恰恰相反，它是通过同化来改变现实，以满足他自己的需要。如象征性游戏借助于模仿这一工具在现实情境与想像情境之间产生了一种新的关系，这便是儿童心灵的逻辑。在这样的逻辑中，儿童可以尽情地去建构既属于群体又属于个体的可能世界。
(五)间距化的想像力特征对学前课程的启示
从某种意义上可以说，这个世界缺少的不是真实的东西，而是想像的东西，科学离不开想像，艺术更离不开想像。课程既是科学也是艺术，课程必须有自己的想像力，否则课程就完全成了知识的贩卖场。只有想像才能把课程的空间拓宽，把课程带进儿童的世界，从而让课程成为儿童的课程。因此，想像力不是课程的调味品，而是课程的灵魂。后现代课程观的代表人物多尔与现代课程观的代表人物泰勒的不同之处，就在于多尔让想像成为了课程的灵魂，从而解放了课程；而泰勒则让既定的目标束缚了课程的想像力。
伽达默尔非常重视想像力在解释学中的位置：“什么是解释学的想像力呢?它是对于问题以及问题所要求于我们的东西的敏感。”史密斯(Smith，D.G)进一步提出了解释学想像力的四个要求：第一，要养成聚精会神于语言本身的习惯，注意某人是怎样、另外一些人又是怎样使用语言的；第二，要某人自己担当起解释性任务，而不要简单地接受所发送来的、号称具有真理性的东西；第三，要求关注人生的意义问题，以及怎样用某种使生活得以延续下去的方式来解释人生；第四，要有内在的创造性。可见，解释学的想像力不是无原则的幻想，而是积极主动的关注与担当，是对意义的敏感与创造。课程需要这样的品质，而课程的品质决定了儿童的生活价值与意义。
课程的想像力取决于教师的想像力，教师要勇于挑战自己原有的观念，原有的观念可能是想像力的助力，也可能是想像力的阻力，挑战自己其实就是既利用自己的观念同时又要放弃自己的观念。课程中教师的想像力来源于对儿童的关注与理解、对情境的敏感和对自身行为的反思。教师的想像力反映了教师的个人魅力，也反映了教师的专业底蕴。教师的想像力属于课程文化，同样，课程文化也在建构着或者束缚着教师的想像力。
儿童与教师不同，想像力就是儿童生活的翅膀，儿童的生活中不可能没有想像。想像对于儿童的理性思维发展也是有意义的，这一点杜威解释得很清楚，“想象的活动总是出现于严密的思维之前，并为严密的思维作好准备。”因为儿童更善于想像，儿童对世界的解释有更多的可能性，世界在儿童的眼里更加丰富多彩、更富于人性化。因此，“成人要尊重儿童创造的隐喻世界，并以旁观者的身份支持儿童的假想(想像)行为。”
当儿童的想像力遇到教师的想象力时，课程便是自由流动的过程，不是人为特意安排与设计的方案。自由并不是没有目的，没有方向的，正是自由赋予人方向和能量，只要人是自由的，人就不断地向自己挑战，“即使没有外部挑战的压力，人的充沛的创造力，也能引导他改变其行为方式。”能够让想像力自由飞翔的课程一定会给教师和儿童另一种生活方式和行为方式，扩展他们的生活世界与生活意义。