论文部分内容阅读
摘 要：语言技能的获得既强调外在的“教学”，也重视自身的“习得”，针对低年级日语专业学生的特点，不断完善和综合使用任务教学法、错误举例法、文化导入法、对比分析法、联想式教学法等一系列语言教学与习得方法，对于提高日语的教学效果、培养学生的语言习得能力具有十分积极的作用。
关键词：日语教学 语言习得 创新方法
中国的日语专业发展至今已达数十年之久，学科发展态势尽管较好，但沿袭了数十年的教学方法、教学模式、教学手段等并没有随之改进创新。教材陈旧老化、教学方式保守、教學手段落后等成为了时下日语教育界关注的焦点问题。21世纪以来，在众多日语教育界专家的呼吁下，新一轮教改大幕徐徐拉开，创新语言教学法、提高语言习得效率等问题成为现代日语教学改革的重中之重。
一、日语低年级专业语言教学的实施现状
传统的语言教学法有直观法、翻译法、句型法和功能法等。在低年级日语教学中，使用上述传统教法的效果十分不佳，其原因在于这些传统教法已经不能适应现阶段的教学要求。教学法是不同历史时期教学实践的总结，不可随意照搬套用。随着社会的进步，日语语言本身也在不断地丰富和发展，在教学方面不可能只存在一种适用于各种培养目标的固定教法。因此，适应现实社会的发展需要，转变传统的教学方式，探索适合现阶段日语低年级专业学生语言教学与习得的有效方法无疑是目前教学改革的当务之急。
教师、学生、教法和教材四者融汇结合后即构成一个教学活动。教法和教材虽同为重要的教学手段，但教法在整个教学活动中的指导性作用却是教材所不能替代的。笔者认为，对于高校日语专业的低年级学生而言，面对一门全新的学科，其理解力和接受力不可能与高年级学生相同。因此，如果只是生硬灌输理论知识，非但难以实现强化记忆、深化学习的良好愿望，反而会适得其反，激起学生的逆反心理。据此我们认为，创新教学方法才是提高日语教学与习得水平的主要途径。
二、日语低年级阶段语言教学与习得方法示例
（一）任务教学法
任务教学法即一系列的结队练习和小组活动。在任务实施过程中，充满了学生与教师、学生与学生、学生与社会的互动。这个互动过程可以激发学生的语言学习热情，提高其语言综合运用的能力。该教学法强调语言教学要以学生对任务的完成为基础，任务必须贴近学生生活，贴近社会现实，实现任务与课堂目标的结合。
「しりとり」（接尾令）是任务教学法中的一个常用实例，例如在语音和词汇习得阶段中，教师可随意给出一个单词「かみ」，随即由学生以单词「かみ」末尾假名「み」开头，说出下一个单词。如「みがく」，其后的单词则应以假名「く」开头。由此按座位或学号顺序依次连接。如下为「かみ」的接尾令例：
かみ、みがく、くだもの、のむ、むかし、しかい、いくら、らじお、おおあめ、めがね、ねこ、こおり、りんご……
这一任务的特点在于寓教于乐，使学生在热烈紧张的氛围中达到联想和强记单词的目的。实践证明，当学生处于一种紧张的任务情景中学习语言时，可以最大限度地调动其主动性，从而取得良好的学习效果。
（二）错误举例法
汉日两语分属不同的语言体系，在语法、词汇、表达习惯等方面有着较大差异。在日常教学中，如果能够对学生的共性错误进行归类，并针对其产生原因和克服方法进行分析、讲解，便可达到加深记忆，避免再次出错的目的。归纳起来，常见的共性问题有以下几类：
1.词性不清
科学研究を従事する。（に ○）
泥を遊ぶ。 （に ○）
以上错误在低年级学生中较为常见，出错的原因在于对句子中动词的自·他属性辨别不清。在语言习得中，学生容易在汉语思维的影响下判断日语动词的属性。因此，通过反复列举同类型错误案例的这一做法，可以有效避免母语的负迁移影响。
2.词义混用
庭には柿の木がおおぜいです。（多い ○）
これはとても静かです。 （ここ ○）
此类错误源于对词义的把握不清。日语中的「おおぜい」和「多い」虽然都表示“多”，但前者仅表示“人多”；第二句则是混淆了「これ」和「ここ」这两个指示代词的用法。因此，通过错误举例可以强化学生对词语含义的认识，从而减少词义的误用。
3.敬语错用
ご誕生日おめでとう。 （お ○）
お待たせになりました。 （しました ○）
敬语是日语中较为复杂的一套语言系统。其语言表达因时因人，变化多端。由于汉语中敬语贫乏，故两种语言在敬语层面上很难形成对应性比较。因此，与死记硬背方式相比，错误举例法应是记忆敬语知识的较好手段。
4.文化差异
ちょっとタバコを買いに行きます。 （買って来ます ○）
以上属于典型的“中国式”日语表达，源于学生对日本文化和语言习惯缺乏了解。句末表现的差异体现了日本人强烈的集团意识和归宿感。所以，日语教学应将文化教学与语言教学结合起来，使其相辅相成。
（三）文化导入法
文化导入是日语教学中的一个重要方法。对于低年级日语学习者来说，如果照本宣科地灌以枯燥的语言知识，极易使学生产生厌烦心理和抵触情绪。因此，我们主张在日语专业的起步教学中实施“兜圈子”的策略，即在讲解课文的同时，也介绍一些与课文相关的文化知识，并将其与中国的文化现象进行比较，从而使其对日语亲而近之，而非望而生畏。
语言是文化的载体，是文化传播的媒介，两者关系密不可分。因此，我们在传授语言知识的同时，也将适当的文化知识溶入课堂教学的话，不仅能使语言和文化相得益彰，更能加深学生对语言和日本社会的全面理解。
（四）对比分析法
乔姆斯基认为，语言是受规律支配的体系。人类学习语言绝不是单纯模仿、记忆的过程，而是有创造性的运用过程。创造性的运用过程实际上就是培养运用语言规律的能力。而运用语言规律的前提就是要通过对比分析的方法来探析日语自身的规律所在，从汉日两语的对照比较中去学习日语。具体包括： 1.汉日文字的发音对比
中国汉字为单音汉字，而日语汉字多为两个以上音节。此外，日语汉字一般都有音读（汉音）和训读（吴音）两种读音，而且有的文字还对应多种发音，由此可见日语发音的复杂程度。例如日语中的“小”，据《新明解》统计，该汉字的发音就有「コ」、「ショウ」、「オ」、「サ」四种。而其中发「コ」音的“小”字单词就有150余个。因此，通过对比分析来查找规律，對于日语学习无疑是大有裨益的。
2.汉日文字的字型对比
日语文字中存在着大量汉字（1945个当用汉字），这为中国人学习日语提供了便利。但是随着社会的发展和文化的融合，日语中的许多汉字已与中国汉字的意思相去甚远，有的甚至已是风马牛不相及。例如日文汉字「手紙」的中文译义并非手纸而是书信；又如「新聞」的中文译义并非新闻而是报纸。由此可见，日语中有相当一部分的汉字非但没有对中国人学习日语形成便利，反而容易产生误导。因此，通过对比的方法无疑能够加深认识，防止学生在学习中望文生义。
3.汉日语法结构的对比
谓语居后是现代日语语法的一个显著特点。简而言之，即如果说汉语的基本语序是“svo”，那么日语的基本语序就是“sov”。但日语又由于句中虚词标注句子成分的缘故，因而日语句子成分排列的顺序又有其相对灵活的一面，不像汉语那样严格死板。这些都需要学生在对比中去发现和记忆。母语对外语的迁移是下意识的、不自觉的。通过对比，我们则可以有效避免负迁移的影响，帮助日语学习者排除母语干扰，促进语言能力的培养。
（五）联想式教学法
联想教学法是指在教学过程中利用联想方式来呈现词汇和开展教学。我们知道，词与词之间在意义上存在着同义关系、上下义关系、语义场关系和搭配关系。事实上，这四类关系为我们进行充分联想提供了广阔空间。通过联想，学生的词汇量无疑可以得到极大的丰富和扩充。
1.同义联想
同义联想即同义词的联系回想，当说到「美しい」时，则应联想到「きれい」；说到「危ない」时，则应联想到「危険」。此外，单词「ひく」的主要词义有：拉开；引导；退避。在第二个义项方面，我们又可以联想到「案内する」；涉及第三个义项时，我们还应联想到「避ける」和「離れる」。
2.上下义联想
上下义关系是指词与词之间的包容和被包容关系。上下义关系词中，彼此之间呈现层级体系。如提到「学科」这一单词时，我们应立即联想到「日本語」、「英語」、「物理」、「数学」等下义词，而其中的「日本語」又可进一步下分为「精読日本語」、「通読日本語」等。
3.语义场联想
语义场联想的部分内容与上下义联想相同。比如，说到书「本」。我们可能联想到种类不同的书所构成的上下义关系。但我们也可以将联想范围扩大到种类以外，如「作者」、「表紙」、「出版社」等。
4.搭配联想
日语中不少词可以中心词（名词或动词）为媒介相互发生联系。这两类词联想范围广，搭配层面宽。如名词「教室」，与其搭配的有：「明るい教室」（形+名），「静かな教室」（形动+名），「視聴の教室」（名+名），「教室をさがす」（名+动）等。
三、结语
以上五种方法为时下使用频度高、实践反响好、适用于日语低年级阶段的语言教学与习得方法。除此之外，还存在很多其他卓有成效的教学方式，如“螺旋式教学法”“情境教学法”等。在教学实践中，至于具体使用哪种教学方法为佳，还要因时、因人制宜，即根据教学对象的实际情况和教师的自身条件来决定。此外，教学效果的好坏，不仅仅取决于选用了哪种教法，教材选用、教学语言艺术等因素同样也起着十分重要的作用。最后还要指出的是，我们应当用一分为二的观点来看待教学法。教学法亦被称作“方法之学”，它既强调“教”，也重视“学”。因此，教师在创新教学方法的同时，也应不失时机地向学生传授良好的学习方法，即要“授人以渔”。
参考文献
[1] 张琳，张斌.“习得/学得”理论对大学日语教学的启示[J].中国成人教育，2012（8）.
[2] 王金梅.几种寓教于乐的日语教学形式[J].云南财贸学院学报（社会科学版），2006（1）.
[3] 王欣.略论外语教学法与日语教学[J].上海大学学报：社会科学版，2004（5）.
[4] 吴康.浅谈日语专业低年级阶段教学[J].乌鲁木齐职业大学学报，2002（2）.
[5] 乔莹洁.基础日语教学法现状与发展[J].广西大学学报：哲学社会科学版，1996（5）.
关键词：日语教学 语言习得 创新方法
中国的日语专业发展至今已达数十年之久，学科发展态势尽管较好，但沿袭了数十年的教学方法、教学模式、教学手段等并没有随之改进创新。教材陈旧老化、教学方式保守、教學手段落后等成为了时下日语教育界关注的焦点问题。21世纪以来，在众多日语教育界专家的呼吁下，新一轮教改大幕徐徐拉开，创新语言教学法、提高语言习得效率等问题成为现代日语教学改革的重中之重。
一、日语低年级专业语言教学的实施现状
传统的语言教学法有直观法、翻译法、句型法和功能法等。在低年级日语教学中，使用上述传统教法的效果十分不佳，其原因在于这些传统教法已经不能适应现阶段的教学要求。教学法是不同历史时期教学实践的总结，不可随意照搬套用。随着社会的进步，日语语言本身也在不断地丰富和发展，在教学方面不可能只存在一种适用于各种培养目标的固定教法。因此，适应现实社会的发展需要，转变传统的教学方式，探索适合现阶段日语低年级专业学生语言教学与习得的有效方法无疑是目前教学改革的当务之急。
教师、学生、教法和教材四者融汇结合后即构成一个教学活动。教法和教材虽同为重要的教学手段，但教法在整个教学活动中的指导性作用却是教材所不能替代的。笔者认为，对于高校日语专业的低年级学生而言，面对一门全新的学科，其理解力和接受力不可能与高年级学生相同。因此，如果只是生硬灌输理论知识，非但难以实现强化记忆、深化学习的良好愿望，反而会适得其反，激起学生的逆反心理。据此我们认为，创新教学方法才是提高日语教学与习得水平的主要途径。
二、日语低年级阶段语言教学与习得方法示例
（一）任务教学法
任务教学法即一系列的结队练习和小组活动。在任务实施过程中，充满了学生与教师、学生与学生、学生与社会的互动。这个互动过程可以激发学生的语言学习热情，提高其语言综合运用的能力。该教学法强调语言教学要以学生对任务的完成为基础，任务必须贴近学生生活，贴近社会现实，实现任务与课堂目标的结合。
「しりとり」（接尾令）是任务教学法中的一个常用实例，例如在语音和词汇习得阶段中，教师可随意给出一个单词「かみ」，随即由学生以单词「かみ」末尾假名「み」开头，说出下一个单词。如「みがく」，其后的单词则应以假名「く」开头。由此按座位或学号顺序依次连接。如下为「かみ」的接尾令例：
かみ、みがく、くだもの、のむ、むかし、しかい、いくら、らじお、おおあめ、めがね、ねこ、こおり、りんご……
这一任务的特点在于寓教于乐，使学生在热烈紧张的氛围中达到联想和强记单词的目的。实践证明，当学生处于一种紧张的任务情景中学习语言时，可以最大限度地调动其主动性，从而取得良好的学习效果。
（二）错误举例法
汉日两语分属不同的语言体系，在语法、词汇、表达习惯等方面有着较大差异。在日常教学中，如果能够对学生的共性错误进行归类，并针对其产生原因和克服方法进行分析、讲解，便可达到加深记忆，避免再次出错的目的。归纳起来，常见的共性问题有以下几类：
1.词性不清
科学研究を従事する。（に ○）
泥を遊ぶ。 （に ○）
以上错误在低年级学生中较为常见，出错的原因在于对句子中动词的自·他属性辨别不清。在语言习得中，学生容易在汉语思维的影响下判断日语动词的属性。因此，通过反复列举同类型错误案例的这一做法，可以有效避免母语的负迁移影响。
2.词义混用
庭には柿の木がおおぜいです。（多い ○）
これはとても静かです。 （ここ ○）
此类错误源于对词义的把握不清。日语中的「おおぜい」和「多い」虽然都表示“多”，但前者仅表示“人多”；第二句则是混淆了「これ」和「ここ」这两个指示代词的用法。因此，通过错误举例可以强化学生对词语含义的认识，从而减少词义的误用。
3.敬语错用
ご誕生日おめでとう。 （お ○）
お待たせになりました。 （しました ○）
敬语是日语中较为复杂的一套语言系统。其语言表达因时因人，变化多端。由于汉语中敬语贫乏，故两种语言在敬语层面上很难形成对应性比较。因此，与死记硬背方式相比，错误举例法应是记忆敬语知识的较好手段。
4.文化差异
ちょっとタバコを買いに行きます。 （買って来ます ○）
以上属于典型的“中国式”日语表达，源于学生对日本文化和语言习惯缺乏了解。句末表现的差异体现了日本人强烈的集团意识和归宿感。所以，日语教学应将文化教学与语言教学结合起来，使其相辅相成。
（三）文化导入法
文化导入是日语教学中的一个重要方法。对于低年级日语学习者来说，如果照本宣科地灌以枯燥的语言知识，极易使学生产生厌烦心理和抵触情绪。因此，我们主张在日语专业的起步教学中实施“兜圈子”的策略，即在讲解课文的同时，也介绍一些与课文相关的文化知识，并将其与中国的文化现象进行比较，从而使其对日语亲而近之，而非望而生畏。
语言是文化的载体，是文化传播的媒介，两者关系密不可分。因此，我们在传授语言知识的同时，也将适当的文化知识溶入课堂教学的话，不仅能使语言和文化相得益彰，更能加深学生对语言和日本社会的全面理解。
（四）对比分析法
乔姆斯基认为，语言是受规律支配的体系。人类学习语言绝不是单纯模仿、记忆的过程，而是有创造性的运用过程。创造性的运用过程实际上就是培养运用语言规律的能力。而运用语言规律的前提就是要通过对比分析的方法来探析日语自身的规律所在，从汉日两语的对照比较中去学习日语。具体包括： 1.汉日文字的发音对比
中国汉字为单音汉字，而日语汉字多为两个以上音节。此外，日语汉字一般都有音读（汉音）和训读（吴音）两种读音，而且有的文字还对应多种发音，由此可见日语发音的复杂程度。例如日语中的“小”，据《新明解》统计，该汉字的发音就有「コ」、「ショウ」、「オ」、「サ」四种。而其中发「コ」音的“小”字单词就有150余个。因此，通过对比分析来查找规律，對于日语学习无疑是大有裨益的。
2.汉日文字的字型对比
日语文字中存在着大量汉字（1945个当用汉字），这为中国人学习日语提供了便利。但是随着社会的发展和文化的融合，日语中的许多汉字已与中国汉字的意思相去甚远，有的甚至已是风马牛不相及。例如日文汉字「手紙」的中文译义并非手纸而是书信；又如「新聞」的中文译义并非新闻而是报纸。由此可见，日语中有相当一部分的汉字非但没有对中国人学习日语形成便利，反而容易产生误导。因此，通过对比的方法无疑能够加深认识，防止学生在学习中望文生义。
3.汉日语法结构的对比
谓语居后是现代日语语法的一个显著特点。简而言之，即如果说汉语的基本语序是“svo”，那么日语的基本语序就是“sov”。但日语又由于句中虚词标注句子成分的缘故，因而日语句子成分排列的顺序又有其相对灵活的一面，不像汉语那样严格死板。这些都需要学生在对比中去发现和记忆。母语对外语的迁移是下意识的、不自觉的。通过对比，我们则可以有效避免负迁移的影响，帮助日语学习者排除母语干扰，促进语言能力的培养。
（五）联想式教学法
联想教学法是指在教学过程中利用联想方式来呈现词汇和开展教学。我们知道，词与词之间在意义上存在着同义关系、上下义关系、语义场关系和搭配关系。事实上，这四类关系为我们进行充分联想提供了广阔空间。通过联想，学生的词汇量无疑可以得到极大的丰富和扩充。
1.同义联想
同义联想即同义词的联系回想，当说到「美しい」时，则应联想到「きれい」；说到「危ない」时，则应联想到「危険」。此外，单词「ひく」的主要词义有：拉开；引导；退避。在第二个义项方面，我们又可以联想到「案内する」；涉及第三个义项时，我们还应联想到「避ける」和「離れる」。
2.上下义联想
上下义关系是指词与词之间的包容和被包容关系。上下义关系词中，彼此之间呈现层级体系。如提到「学科」这一单词时，我们应立即联想到「日本語」、「英語」、「物理」、「数学」等下义词，而其中的「日本語」又可进一步下分为「精読日本語」、「通読日本語」等。
3.语义场联想
语义场联想的部分内容与上下义联想相同。比如，说到书「本」。我们可能联想到种类不同的书所构成的上下义关系。但我们也可以将联想范围扩大到种类以外，如「作者」、「表紙」、「出版社」等。
4.搭配联想
日语中不少词可以中心词（名词或动词）为媒介相互发生联系。这两类词联想范围广，搭配层面宽。如名词「教室」，与其搭配的有：「明るい教室」（形+名），「静かな教室」（形动+名），「視聴の教室」（名+名），「教室をさがす」（名+动）等。
三、结语
以上五种方法为时下使用频度高、实践反响好、适用于日语低年级阶段的语言教学与习得方法。除此之外，还存在很多其他卓有成效的教学方式，如“螺旋式教学法”“情境教学法”等。在教学实践中，至于具体使用哪种教学方法为佳，还要因时、因人制宜，即根据教学对象的实际情况和教师的自身条件来决定。此外，教学效果的好坏，不仅仅取决于选用了哪种教法，教材选用、教学语言艺术等因素同样也起着十分重要的作用。最后还要指出的是，我们应当用一分为二的观点来看待教学法。教学法亦被称作“方法之学”，它既强调“教”，也重视“学”。因此，教师在创新教学方法的同时，也应不失时机地向学生传授良好的学习方法，即要“授人以渔”。
参考文献
[1] 张琳，张斌.“习得/学得”理论对大学日语教学的启示[J].中国成人教育，2012（8）.
[2] 王金梅.几种寓教于乐的日语教学形式[J].云南财贸学院学报（社会科学版），2006（1）.
[3] 王欣.略论外语教学法与日语教学[J].上海大学学报：社会科学版，2004（5）.
[4] 吴康.浅谈日语专业低年级阶段教学[J].乌鲁木齐职业大学学报，2002（2）.
[5] 乔莹洁.基础日语教学法现状与发展[J].广西大学学报：哲学社会科学版，1996（5）.