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[摘要]对J.Michael Spector,M.David Merrill，Jerocn Van Merrienbocr and Marcy P.Driseoll主编的Handbookof Research on Educational Communications and Technology(3rd Ed.)，[《教育传播与技术研究手册(第三版)》，Lawrence Erlbaum 2008年出版1第三部分“技术”专题的述评，共分四个部分：第一部分是对16章内容的简要介绍，在介绍中兼顾了不同技术的发展脉络，从中探知不同技术的发展、研究状况与前景；第二部分在对比该手册第二版“技术”部分的基础上，概括了技术研究主题的延续与变化；第三部分从“硬技术”、“软技术”到“设计技术”的发展视角，评述教育技术的发展轨迹；第四部分评述了当代教育技术发展的重要特征是学习、认知和技术以学习者为中心的进一步融合。
[关键词]教育传播与技术；学习；学习者
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2010)03-0030-07
在一部教育传播与技术研究的手册中，回答近年来研究聚焦在哪些教育技术上，无疑是读者直接关注的主题。编者对所涉及的“技术”的选择和阐述的视角，不仅在回答“今天，教育技术在研究什么”，同时也在隐性地回答“什么是技术”，以及“我们如何理解技术”。在本文中，我们试图通过纵览《研究手册(第三版)》的第三部分(主题是“技术”)，来认识和把握在教育传播与技术的学者共同体中，教育技术研究的发展趋势与新问题。
一、各章内容概览
本部分由全手册的主编之一M.spcctor主持，以洋洋16章的篇幅提供给我们一幅今日教育技术研究的广阔图景。这16章涵盖的主题是：程序化技术(第15章)，教育超文本(第16章)，计算机中介的技术(第17章)，计算机中介的沟通(第18章)，K-12图书馆媒体中心(第19章)，基于技术的知识系统(第20章)，弹性学习与学习空间的架构(第21章)，时间、步调和空间自由的学习技术(第22章)，混合学习环境(第23章)，适应性技术(第24章)，世代差异(第25章)，联结学习、认知与教学的技术(第26章)，综合学习环境(第27章)，建模技术(第28章)，学习对象(第29章)。开放资源和开放标准(第30章)。下面概要描述一下每一章的内容。
为了更好地把握教育技术发展的脉络，本文将结合DavidJonassonJonasscn主编的《教育传播与技术研究手册(第二版)》，对第三版的相关内容进行对照评述(为了便于叙述，后文将分别用“2版”和“3版”来代表《教育传播与技术研究手册》的第二版和第三版)。
1，程序化技术
程序化技术，即支持学习和教学的基于过程的方法和途径，经常以算法的形式表现出来，并应用在计算机软件中。在教学设计与技术(IDT)的起源和发展中，程序化技术扮演过并且依然扮演着重要角色。本章论述了程序化技术的历史演进、所依据的心理学原则和特征，以及为IDT领域奠基的广泛研究理论基础。作者回顾了最著名的程序化技术模型，包括程序教学(Pro－grammed Instruction，PI)、个别化教学系统(Pemonalized Systemof Instruction，PSI)和精确教学(Precision Teaching，PT)。
作者认为，程序化技术代表了一些最具经验主义的教学研究形式，几十年的研究验证了它们的有效性。教学的程序化技术对于IDT领域的起源和发展起到了重要作用，并对于教学系统发展具有长期影响。在丰富的新话题云集的时候，程序技术作为早期教学技术的经典，“第一个真正的教学技术，至今仍然在基于计算机的教学与可复用型教学对象中富有生命力”(David Jonassaen，2004)，它在2版和3版中都和各种新兴技术比肩而立，无疑显示了程序技术在整个教学技术的发展中的历史地位和实用价值。
2，教育超文本
数字化的、充满链接的和基于文本的信息存储，极大地推动了从超文本中学习的研究，21世纪的我们越来越依赖于互联网上大量的超链接网页、维基、博客等网络资源来学习，因此聚焦于超链接的文本阅读对于学习过程影响的研究，其重要性与日俱增。在2版中的同主题文章，曾经了论述了作为超文本学习理论基础的认知弹性理论(cognitive flexibilitytheory，即CFT)和建构一整合模型(construction-integrationmodel，即CIM)。
在此基础上，本章聚焦于对从超文本学习的认识的实证研究，深入探讨了在超文本阅读中，阅读目标及其目标的特性、学习者的个人特征、导航策略和所包含的导航支持等因素对学习的影响。其中个人特征包括了先前知识和认知风格。与此同时，积极的知识建构和自我调控的学习(self-reg-ulated learning)等元认知要素，以及促进一体化的超文本设计要素，这些都是孕育着未来超文本学习的重要研究方向。超文本研究的挑战在于，交互的天量和变量的混淆使得建构超文本学习的知识基础、对概念知识学习的测量显得十分困难。
3，以计算机为中介的技术
本章主要回顾、总结了基于计算机中介的技术在学习中应用的研究，包括传统的基于计算机的教学培训、基于计算机的适应性培训(Adaptive Computer-Based Training)、多媒体、超文本与超媒体、互动模拟、智能导师教学系统智能导师系统、探究式信息检索(Inquiry-Based Information Retrieval)、动画型教学代理(Animated Pedagogical Agent)、具备教学代理的虚拟环境(Virtual Environments with Agent)、严肃游戏(se－fious Games)、协作学习环境。与传递信息的系统不同，在学生方面，这些环境中绝大多数都是在鼓励学生主动学习、知识建构、探究和探寻。
因此，作者建议，未来的研究应当对学习技术(T)、教学机制(M)、学习目标(G)和学习者特征(L)组成的图景进行系统地研究。很好地理解或把握TMGL图景，可以为在恰当的时间将合适的学习环境安排给所需要的学习者，提供厚实的理论基础。
4，以计算机为中介的沟通(CMC)
在2版中的同主题文章介绍了CMC的基本概念，综述了CMC教学性特征和技术性特征，从学生参与、共同体发展和教师参与三个方面剖析了CMC发生作用的过程，抽取了与运用CMC有关的学生和教师个体有关的研究问题，并概括了在CMC研究中常用的研究方法。
在3版中，本主题的作者在前文基础上，重点引述了CMC在教育情境中应用的若干最新研究，它们集中在CMC 是如何通过文本处理、参与者选择、身份和声音以及集体文本创作等技术特征来给养学习，以期引起那些设计、评价和描述沟通环境的人对这些特点(技术方面的和社会方面的)的关注。作者还对CMC研究的应用性目标进行了综合考察，探讨了CMC在引发学习、中介不同性质的沟通、引导讨论、作为课堂变革的代理、教师培训和专业发展等领域的应用价值。
5，K-12图书馆媒体中心
本章作者就是在2版撰写同样一章的作者。他在2版中系统阐述了学校图书馆媒体发展的历史，特别是自上世纪60年代以来开始重视技术设计之后的发展与研究，对图书馆媒体专业人员的教学设计模型，图书馆媒体在今天的作用特别是对教学设计和教学技术的作用，以及基于图书馆媒体的课程对于学生学习和学业成就的影响方面的研究积累进行了综述。
在3版中，作者除了继续强调图书馆媒体课程和学生学业成绩的关系外，并对近年来相关的定量和定性研究所揭示的如下方面的问题进行了总结：(1)证明图书馆的优质媒体课程与学生学习之间的广泛联系；(2)确定这些计划的具体作用。作者还补充了有关这一方面的国际比较研究(英联邦和澳大利亚)，强烈呼吁在政策、立法层面充分重视这一媒体方式对学生学习的重要性。
6，基于技术的知识系统
基于技术的系统以各种方式收集和组织知识以便能支持学习和绩效。万维网作为最出色的知识系统的发展已经影响了人们创建、获得和分享知识的方式。知识系统包含四种主要的系统类型：(1)专家系统或基于知识的系统。专家系统是运用从人类专家中提取的知识为新手提供指导的各种计算机程序。这种系统捕获知识，是为了帮助计算机程序为用户提供支持；(2)知识管理系统。此系统中，知识的捕获和组织是为了便于用户直接访取；(3)知识社区。该系统旨在促进直接的人——人知识沟通，包含了实践共同体或知识社区方面的研究。这一领域，还包括通过及时消息等技术而发生的非正式知识的分享网络；(4)由其他系统类型中的要素组合成的混合系统。
本章着重研究前三种方式中的共同问题，包括：知识如何提取；知识怎样以可被机器阅读的方式编码；怎样用分类、元数据和本体知识来组织数字化知识集；以及知识质量保证。因此研究者必须关注的问题在于，一方面集中在知识的抽取、表征、结构化、评价和确认知识质量，另一方面集中在评估技术对于个体、组织和社会的影响。这些问题和传统的教学设计所关心的问题是重叠的，并对知识系统的研究做出过巨大贡献。作者提醒我们，事实上，学习系统和知识系统不应该被看作是分离的，而都是支持人类绩效和社会发展的系统中不可分割的组成部分。
7，弹性学习与学习场所构建
本章涉及移动学习，作者立足学习的情境观(区别在于是强情境还是弱情境)，关注新兴的“学习环境的人体工学”(Goodyear,1997，2000)，即“研究学习者和学习场所之间关系的应用科学”。本章出发点在于学习活动如今变得越来越不受时间、空间和教育提供者组织要求的限制。人们对自己的学习活动有了更多的自主权，这就意味着时间与空间对他们的学习有了成倍的影响力。如果学习在任何地点都可能发生，那么我们必须了解更多有关学习发生场所在教学上的可能性。这对于一个高效的学习者来说，成为了一个需要优先考虑的事情，他们需要知道如何选择、配置合适的学习场所。而对于想搞清楚空间与学习效果之间微妙联系的研究者而言，也是如此。
本章给出了对灵活学习的一个总体描述，继而考虑学习与空间的关系。这些内容一部分是按照区分情境式学习的弱解释和强解释来安排的。弱解释的作用在于强调学习情境的重要性，这样的话我们就能集中讨论学习场所的功用，并考虑支持性学习环境(supportive learning environment)的人体工学。而对情境性学习的强解释则让我们认真考虑作为学习者的意义，首先是参与一个文化活动，人们必须参与在这样的文化活动中，而那个场所对文化活动有着明确的作用。因此，学习场所对学习及其结果的影响的研究，需要运用情境学习的认知人类学研究来实现。
8，随时随地自定步调的独立学习
本章也是有关移动学习的内容，讨论了用于支持函授教育和远程教育的四种移动学习技术：(1)自定步调的离线学习，支持该种学习模式的技术包括印刷教材和一系列可移动的、非印刷媒介；(2)自定步调的在线学习，支持该种学习模式的典型技术就是互联网和其他多种基于计算机通信的技术；(3)群体异步学习，支持该种学习模式的技术有在线学习管理系统、邮件列表、公告板、网络日志和维基；(4)群体同步学习，支持这种学习的常见技术有音频会议、视频会议、广播电视，以及网络电话、网络聊天、网络游戏、模拟等新技术。
9，混合式学习环境研究
近年来，技术创新的迅速发展促进了面授教学与分布式(或基于技术媒介式的)学习环境之间的相互融合，推动了混合式学习的产生与发展。混合式学习环境实际上就是希望借助这两种学习模式之优势来组织和实施学习活动，以达到提高教学效率之目标(Graham，2006)。研究资料表明，混合式学习在高等教育和培训领域的发展和应用尤其引人注目。美国《高等教育年鉴》曾报导说，宾夕法尼亚州立大学的校长非常强调在线学习和传统学校教育两者之间的相互结合，认为这是“当今高等教育领域内一个毋庸置疑的必然发展趋势”(Young,2002,p.A33)。同样，美国培训与发展协会(ASTD)也把混合式学习视为是知识传递领域内最重要的十个趋势之一(Finn，2002)。
本章以Sloan Assn Alliance的五支柱理论(学习效率、学生满意度、教师满意度、成本效益及可获得性)为基础，综述了与混合式学习相关的诸类研究成果。作者提示，混合式学习研究未来的两个主要研究领域表现在：一是在学习机构中对教师的接受度和技术支持及培训模式方面的研究；二是从概念框架和模型、真实互动和计算机中介交往的作用、学习者选择与自我约束所扮演的角色等角度出发，进行学习效果研究。
10，适应性技术
适应性是生物体或人造有机体根据环境改变其行为时所展现的能力。适应性系统(adaptive system)是调整自身以符合学习者特征和需求，适应性技术(Adaptive technologies)是帮助(适应性系统)达到这一目标，通常由电脑装置控制，根据不同学习者需求和喜好来调整内容。表征学习者的信息通常保存在学习者模型(learner model)中，它由适应性系统管理。因此，适应性技术的目的是为了创造一个健全灵活的教学环境，来支持在不同能力、不同残障程度智力水平、不同兴趣、背景和不同其他特征的学生的学习。
本章展示一个组织适应性技术的总体架构，包括适应性系统调整教学内容的基本原理(初始知识、技能和能力变量、 人口学、统计学个人背景特征和社会文化变量、情感变量)，四阶段适应性循环学习者模型(获取学习者数据、分析数据、选择内容、展示内容)以及依据该模型在适应性环境中运作的软件技术、硬件技术。其中软件技术涉及定量建模、定性建模、认知建模、机器学习、贝叶斯网络、原型法、重叠法、规划识别法(Plan Recognition)、累积性，永久性学生模型、临时学生模型、教学方法代理等；硬件技术涉及基于生物学设备(Biologically Based Devices)、言语捕捉装置、头部姿势获取装置、援助性技术；而整合软件硬件技术的适应性环境则有适应性超媒体环境、适应性教育超媒体环境、合作学习环境、模拟和沉浸式环境等不同类型。
11，世代差异
该理论认为，在20年左右这个时间跨度内出生的人们。根据其历史经验、经济和社会状况、技术进步以及他们共同经历的其他社会变化而具有一组共同的特征。这个术语最早是在20世纪60年代开始流行，当时使用它来区分叛逆的“婴儿潮”一代和他们的父辈。本章从严格意义上不能算教育技术，但是从设计技术的角度来看，世代差异又是一个以往没有被纳入到学习者特征组合中的一个新的变量。今天高等教育招收的不同世代的学生以及企业工厂招收的不同世代的员工，均需要不同的教育和培训方式。除此之外，他们还认为教学设计师在开发教学的时候应该考虑世代差异，在考察不同教育技术应用会产生不同效果的研究中，世代差异是一个重要的变量。
作者提醒教学设计者在高等教育领域以及工作场所运用视频游戏、即时消息、播客和其他先进的技术进行教学设计的时候，考察当今大学生和工人的偏好是有一定价值的。比如，越来越多的证据显示，视频游戏在认知结果方面的好处大于坏处(Gee,2003)，还有研究发现，如今更加年轻的大学生和工人大部分的闲暇时间用来玩视频游戏，他们更加喜欢通过游戏而不是课堂教学来学习。当然，这是一个更加需要实证研究的领域。人们建议基于设计的研究方法，对此领域未来的研究最为合适，因为这个研究方法旨在解决现实世界中有关教学、学习和绩效支持以及确定可重用的设计原理等问题(Van den Akker et al.,2006)。特别需要关注世代差异和教育技术的交叉性研究。
12，联结学习、认知与教学的技术
不同的人采用不同的学习方式。个体的认知能力也存在着差异，影响着有效学习的发生。在技术支持的教学系统中，包含认知特征和学习风格，会有利于学习者的学习，使学习变得更加容易；反之，如果学习者的需求在学习环境中得不到满足，他们就会在学习过程中遭遇困难。作者显然对当前的教学技术系统在这方面的缺陷感到不满，认为尽管研究者对自适应系统中的认知特征和学习风格给予了一定的关注，但目前在使用最多的网络教育中，却仍未将学生的这种个性需求考虑在内。
本章重点讨论了三方面的问题：(1)介绍了对学习有重要影响的认知特征和主要的学习风格理论；(2)介绍了一些用于识别学习者认知特征和学习风格的方法，这些方法是识别他们所必需的；(3)论述了认知特征和学习风格之间的关系，这有利于改善学习者模型。将学习者的认知特征和学习风格同对学习者的教育联系起来，并将它们考虑到教学系统中，对学习者来说既重要又有益。
13，综合学习环境
作者将综合学习环境(SLEs)定义为综合各种学习理论和技术的关键因素的工具，这是一种以特定的技术、学科主题、学习者特征和教学原则等为特征的学习环境，学习者不是通过确切的过程或工具与真实世界进行交互，而是通过模拟、游戏或者其他技术而获得综合性体验。它通过论证、替代、创建和管理学习者在世界中的真实经验来支持学习。因此，综合学习环境的核心技术就是模拟与游戏，以虚拟现实作为综合学习环境的兴趣也在不断提升，其目的在于“通过综合性体验，由模拟的、人造的或者虚拟的环境中的经验”来促进经验发展。
作者认为SLEs的价值在于给学习者提供逼真的情境和问题，从而更好地实现情境化学习，更好地实现抛锚式教学等模型中提出的真实性学习。作者指出，综合学习环境相对于传统培训方式的优势在于：可以被用于那些在真实世界中太危险而不能去实践的任务的实践环境；可以为那些不经常发生的任务(如紧急事件)提供更多的机会；当真实的装备不能应用时，可以用于替代进行模拟；可以包含镶嵌式的教学特征(如反馈)从而提高教学经验；与操作真实的设备相比，可以节省大量的开支，等等。
我们注意到，2版虽然也有“游戏、模拟”一章，但它主要聚焦于游戏与模拟的技术性描述，如教育游戏的深层结构、设计标准，教育模拟的概念框架与对经验和符号模拟的不同特征等，本章却在描述了游戏和模拟是SLEs主要基础后，特别强调“游戏、模拟等并不等同于综合学习环境。虽然在这些环境中确实可能发生学习，但是，只有当这些技术以教育的方式被用于表征和实践新的信息时，真正的学习才会发生(schmid＆Biork，1992)。继而作者从学习者、教学特征与策略(逼真度，精确度、情节，案例设计、协作，社会学习、动机因素、目标设置，接受度、学习投入／情感境脉，奖励与社会地位、具身性、个性化和投入度等)两大方面描述了影响SLEs以及模拟、游戏、虚拟现实等技术促进学习的条件和约束。
14，建模技术
建模技术是学生用于构造和运行动态模型的计算机软件，是影响学习的有力工具。本章中的模型是指呈现在计算机屏幕上的真实的人工制品，而不是个体的心理结构或者所建模对象的原物(original)。当学生构造模型时，他们对正在建模的原物(原物可以是真实的，也可以是想象的)的即时理解和所创建的计算机模型之间存在相互作用。模拟是指由他人根据对原物的独特理解所设计的计算机软件，允许学生操纵变量或者过程、观察输出结果(Clariana，1989)。当学生使用模拟时。他们逐渐增长的直觉和模拟的基本观点之间相互作用。模拟会把某一特定的观点强加给学生。因而，作者显然认为模拟和建模这两种方法具有不同。使用他人的模型(模拟)倾向于独断式，而构造个体自己的模型则倾向于对话式。建模技术包括多种形式，比如概念图(对领域知识建模)、专家系统(对问题建模)和案例库(对经验建模)等。
本章只关注建模的其中一个方面：用技术进行动态建模，使学生构造可以“运行”的动态模型。本章技术建模的概念框架除了上述模型和模拟的概念以外，还包括建模对象和模型的关系和动态建模的工具。随后，作者回顾了建模技术应用于课堂教学的相关因素的研究，这些研究涉及建模任务的复杂性和结构不良性(决定于领域内容的数量、模型的粒度、模型表征的抽象水平、建模技术的界面、模型输出等因素)，个体差异和模型构造中的支架和指导等。
15，学习对象研究
这里的学习对象，特指能够重复使用的用于中介学习 的数字资源。作者对有关学习对象研究的文献进行聚类分析，将对学习对象的研究分为两类：一类是使用学习对象的传统方法，主要关注可以将精心结构化的学习对象即时装配，以产生个性化的教育；另一类研究工作更自由些。集中关注于所有资源尽可能有效、高效地重用和本土化，而不考虑它们的结构。作者在回顾了从最初的重用数字化教育资源的思想到比较成型的学习对象研究的历程基础上，对有关学习对象的指导性隐喻、使用学习对象的规范化级别以及开放教育资源进行了综述。认为只有综合传统和自由两种方法看似对立的研究日程、前提和优点，才是学习对象领域的未来所在。
16，开源软件与开放标准
本章的主要宗旨在于探讨开源软件(Open Source Soft－ware，OSS)与开放标准(Open Standard，OS)在e-learning研究中所扮演的重要作用。开放源代码是一种全新的软件开发方式，而开放标准则可以规范开源软件，使其构件能够相互协同工作。研究者认为，开源软件与开放标准能够促进e－Iearning领域的知识整合，提高e-learning应用软件的质量和互用性并且加强研究人员与用户之间的合作。而所有这些作用都是e-learning研究发展的必然要求。
本章简要介绍OSS与OS的基本概念之后，研究者主要讨论并希望解决以下几个问题：(1)OSS与OS如何在研究方法、协作研究与成果传播三个方面来促进研究者的技术活动?(2)OSS与OS如何促进该领域内的技术类知识的发展?(3)OSS与OS如何推动本领域内技术性成果的发展?本章以IMS学习设计(IMS karning Design，一种在线课程的形式化设计语言)的应用和发展，以及运行和呈现IMS学习设计课程的开源应用软件为例，来阐释OSS与OS在e-learning中的应用。
二、“技术”主题的变化
我们首先注意到，这16章所涉及的技术主题，除了有教育技术中早已为人熟知的程序化技术、学校图书馆媒体等外，也有近些年来渐渐成熟的教育超文本、计算机中介的沟通等研究主题，特别是围绕学习者中心的各种学习技术或学习的支持技术(适应性技术、综合学习环境、建模技术等)占有相当大的比重，甚至还出现了以往我们认为至少不那么“技术”的话题，如世代差异。将这些变化与前一版即DavidJonassoJonassen主编的《教育传播与技术研究手册(第二版)》(2004)中的技术部分相比照，我们试图追寻和捕捉国际教育技术研究在短短四年间学术关注的变化，以及对教育技术的认识变迁路径。
在2版中，JonassonJonassen将技术分为“硬技术”和“软技术”两个部分来考察。硬技术部分考察了用于教育传播的多种设施，内容涉及：关于从电视中学习的研究(第12章)，规范化的探究与新兴技术的研究(第13章)，远程教育(第14章)，计算机中介的沟通(第15章)；基于互联网学习的探索：从设施到交互(第16章)，虚拟现实(第17章)；图书馆媒体中心：检验学校中教学设计与技术的试金石(第18章)；外语学习服务中的技术：以语言实验室为例(第19章)。这些介绍提供了各种技术发展的历史介绍及其用途的描述。引入了关于技术方法的争论以及研究的当时状态。
软技术描述的其实是各种学习方式，这些学习方式不依赖于特定的硬件设施，而是由设计者在软件中以编码方式植入，或者使之在各种呈现平台上运行。Heinich等(1984)将软技术界定为与我们头脑中关于行为和社会的方法和理论发展相适应、经过精心设计的教学过程、模式和技艺。在2版中包括4章：其中在教育中有着较长的历史的技术——程序教学基础(第20章)、游戏、模拟及其与学习的关系(第21章)，和当时编著者认为是新兴的技术——微世界(第22章)，超文本(第23章)等。
对比之下，第2、3版之间一个重要的变化是，在3版中硬技术和软技术的分野已经消失，合并成为一个庞大而整合的部分，对此主编Spector解释道：“编辑团队集体认为，过于区分硬技术与软技术实在没有太大意义”，因此这16章主题兼容了数字技术与非电子技术，智能化技术与非智能化技术，规划技术与评价技术，以及面向应用的技术”。
除了淡化技术的“硬”与“软”之间的界限，从2版到3版研究主题的显著变化中(见表1)，还明显透视出教育传播与技术的研究对“硬技术”的关注明显减少，对“软技术”的关注越来越强，特别是对“软技术”开发具有重要意义的“设计”主题占据了重要份量。
表1显示，2版硬技术部分的“电视”、“远程教育”、“互联网”、“语言实验室”等话题在3版中都没有继续跟踪论述，只在计算机媒介技术、计算机中介的沟通(cMC)和图书馆媒体中心三个“硬技术”话题上，对2版中的原有主题进行了延续和拓展。虚拟现实技术作为3版中“综合学习环境”的技术基础之一出现，但是论述的基点已经转换为技术促进学习的条件和约束，因为“只有当这些技术以教育的方式被用于表征和实践新的信息时，真正的学习才会发生”(见前文“综合学习环境”部分)。同样的技术主题，当研究焦点从技术特征转向技术对使用者或学习者的适应性时，在教育传播领域中区分技术的“硬”与“软”的意义显然已经不大。
与“硬技术”关注的相对淡出相比，“软技术”占据了本版技术部分的绝对优势。如果说2版中“软技术”只是对游戏及模拟、程序教学这两个在教育中有着较长历史的话题和两个稍新的话题(微世界、超文本)进行总结和分析，那么第三版编者除了保留程序教学和超文本两个话题之外，大幅度新增了知识管理(超文本和知识系统)、移动技术(弹性学习与学习场所、随时随地自定步调学习)、学习环境(混合式学习环境)、面向学习者的学习系统构建(适应性技术)、有关学习者特征建模(世代差异、学习认知与教学的联结)、开放教育(学习对象研究、开源软件与开放标准)等更加丰富的研究主题。
三、“技术”的认识路线：从硬技术、软技术到设计技术的走向
Jonassen在2版中其实已经提炼出教育传播与技术研究的发展轨迹：
“技术的持续不断地脱胎形变——从硬件到软件再到设计——以及在每个形态阶段的相对短暂的生命历程。当前的技术与十年前的计算机技术已经不可同日而语。仅仅在过去40年中，计算机已经从笨重的、昂贵的和巨型体量的机器发展到便宜的、手持设备并具有持续待电、灵活易用等特点。计算机应用也从原始的辅导发展到个体探究的工具，从打字显示到高精度的视觉显示和浸入式的三维计算机支持的虚拟环境，从呈现信息的系统到个体在其中建构知识的系统”UonaSsonJonassen，2004)。
Orrill、Hannafin和Glazer将各种技术研究按照其研究目标取向，利用Stokes的两维科学研究象限模式(Stokes，1999： 62-64)进行定位(见表2)：左上区域是纯基础研究，唯一的目标是理解而不关注实践应用，在科学领域以波尔的研究为代表。在技术研究领域，类似虚拟现实研究和多媒体研究属于此类。前者关注研究学习在虚拟环境中如何发生以及系统的可用性问题，后者讨论的是从早期的超媒体研究到当代聚焦于理解基于超文本的学习受影响的因素，关心的是什么使得超文本发挥最大作用以及运用超文本时究竟发生了什么。右下区域是纯应用研究，只关注应用目标而不对现象寻求一个更加普遍的理解，如爱迪生的研究。在技术领域，计算机技术支持下的合作学习是一个典型的应用研究，大量研究关注的是学生运用CSCL工具的时机、方式和条件；融合两目标的右上区域，是应用激发的基础研究，法国化学家巴斯德(LouisPasteur)的研究是该象限的典型，这个区域也因此称作巴斯德象限。
设计研究就属于该象限的研究，典型的例子是计算机支持的有意义学习环境(CSILE)，后来发展为知识论坛(KF)。CSLIE是一个在线的信息组织和发展系统，支持学生通过捕获信息而学习，允许用户组织该系统，在参与者之间分享信息。该系统最初的设计是为了在学生学习设置认知目标、运用理解、自我监控和知识组织策略时，如何研究和支持他们(e.g.，Bereiter,1994；Bereiter,Scardamalia,Cassells，&Hewitt，1997)。属于这一象限的技术研究，追求以应用为导向的理论建构，或者说具有对理论建构和改进应用的双重兴趣，在这里，技术研究的起点和终点都是认知问题而不是技术问题(Chandra H.Orrill，Michael J.Hannafin，Evan M.Glazer，2004)。
如果我们将3版中所有的技术研究主题填充到上述司托克斯象限中。将会发现：硬技术的主题可以划分在波尔象限中，而软技术可以分配在爱迪生象限(如程序技术、超文本技术等)和巴斯德象限(基于技术的知识系统；弹性学习与学习空间的架构；时间、步调和空间自由的学习技术；混合学习环境；适应性技术；世代差异；联结学习、认知与教学的技术；建模技术；学习对象；开放资源和开放标准等)中。显然，3版教育技术的主题大量地涌向以设计为导向，注重在应用中建构和优化学习技术的巴斯德象限。
有关硬技术和软技术的另一种解释是：对于自然物和人造物的操作被归结为硬技术，而对于人类之行为和心理的操作被归结为软技术(金周英，2002)。因此，对教育技术研究的兴趣呈现从硬到软的态势，换言之，也就是从以对计算机、多媒体、虚拟现实等硬件系统的操作，转向对人的行为和认知的适应、引导和支持的过程。以学习和认知为取向的技术研究。正在超越以物为中心的技术研究取向，成为教育传播与技术发展的一个明显趋势。从技术经济的视角来看，这一趋势与当代技术经济学中思维技术正在取代自然技术和社会技术的技术发展态势呈现一致性，毕竟，教育技术是人类技术文化的一个子集。
四、以学习者为中心，学习、认知与技术的深度融合
我们注意到，在第3版中，一些被容纳进“技术”部门的内容，看上去“技术”味道并不明显，甚至在以往的文献中是不可思议的，比如“世代差异”与“认知学习与教学的联结”。这些似乎技术味道不浓的主题，几乎都关注一个重要的因素：学习者模型的建构。在“联结学习、认知与教学”一章中，作者Janis A.Cartoon-Bowers和Clint A.owers认为，在过去30多年对教育中的技术持续关注的历程中，并不是许多技术都实现了对学习的有效支持。很重要的原因是，过去基于技术的教育开发更多地是由技术驱动，而非源自培训和学习的需求，或者源于一种新教学方法的尝试(Gee，2003)，我们首先必须要意识到，为学习创建合适的环境不仅要考虑技术和学科的影响，更要考虑学习者特征和教学原则(pp.318)。
有关学习者模型建构的内容在本部分多篇技术主题中涉及，成为3版技术研究的一个醒目特征：作为调整适应性系统自身以符合学习者特征和需求的适应性技术，通过四阶段适应性循环的学习者模型，为各种不同学习者需求和喜好，不同能力、残障程度、兴趣、背景和其他特征等建模并保存数据，并依据这一学习者模型来调整教学变量(初始知识、技能和能力变量、人口统计学和社会文化变量、情感变量)，这一模型或许可以理解为学习者模型的个性变量；世代差异描述的是由于历史经验、经济和社会状况、技术进步以及特定时代的个体所共同经历的其他社会变化，而使特定的学习者具有的一组共同特征，我们也许可以将其理解为学习者模型中的社会变量；联结学习、认知与技术，讨论的是如何识别学习者的认知特征和学习风格，试图在技术支持的教学系统中植入认知特征和学习风格，从而有利于学习者学习，这或许可以理解为学习者模型中的认知变量。
不管从哪一个角度，学习者变量已经成为诸多教育／教学技术设计的基本要素，是影响某种技术是否有效影响学习的变量。由此看出，在教育技术的领域中，技术中心的话语体系正在转向学习中心的话语体系。教育的技术首先是学习的技术，教育技术研究越来越呈现“学习者中心”和“学习导向”。技术时代里学习和技术相互隐喻、深度融合的趋势由此彰显。
作为AECT2008年发布的官方出版物，在3版中的上述“学习者导向”或日“学习导向”，几乎是对2004年AECT对教育技术(Education Technology)重新定义的一个适时的回应：“教育技术是通过创造，使用和管理适当的各种技术的过程和资源，促进学习和提高绩效的研究和符合道德规范的实践”。如果说，AECT’94定义仍然将教育技术的研究重点局限于“教学技术”(Instructional technology)，那么AECT’04定义的重要贡献则是，将教育技术的研究范围扩大到既包涵包括以教为主体的、目标明确的控制学习过程，同时开始强调以学为主体的自主学习过程。从教为中心到学为中心，已经对教育技术研究的方向选择产生深远影响。
Ely(2008)在谈及学习心理学对教育技术之间的影响时，曾经概括了教育技术研究重心发展的相似轨迹：从教学材料设计为中心，到教师的教学设计为中心，走到学生的学习为中心。在行为主义主导时代，教育技术即依据知觉原理对教学材料进行操作的教学系统；在认知心理学时代，教育技术主要模拟人的思维，教师通过教学设计对学生认知的操作；在建构主义时代，教育技术通过服务于学习者而逐渐移向学习中心。
以学习作为技术设计的焦点，以学习者作为技术设计的出发点，首先将促使教育技术与教学技术的研究走向整合。学习者的风格、需要、时间、场所等个性化因素将日渐成为技术设计的变量，使得学习环境的设计更加灵活、更加以人为本，“混合学习环境”也好，“综合学习环境”也罢，都是“环境”的技术设计越来越靠拢学习者的结果，而学习者正是这种整合的中心和依据。
以学习作为技术设计的焦点，以学习者作为技术设计的出发点，还将势必导致未来技术研究中出现技术从“可见”走向“隐形”。将《教育传播与技术》第二版到第三版的技术研究的变化，置于整个人类实践的境脉中考察，教育技术的价值观正在演化，技术的最高境界，将是帮助学习者把认知投入、集中在技术所中介的学习活动中，而不是仅仅是迷恋于技术本身，正如莱夫(Lave，2004)在《情境学习：合法的边缘参与中》所说：
“对实践技术的理解不仅仅是学会使用工具；它是维系实践的历史、更直接地参与到实践的文化生活中去的一种方式。”“技术在这样的文化实践和社会组织中具有功能的意味：人们不能把技术看作是人工制品自身的性质，而应看作是涉及参与的具体形式的一个过程，在这个过程中技术履行了‘媒介’的功能”。
技术正如一扇窗，最重要的地方是我们能够透过它看到美丽的风景，让窗内的人链接到窗外的世界中，它的重要性不在于自身的“可见性”，而在于中介人与世界的关系时它的“隐身”，这恰恰凸显了它作为工具的不可或缺。
[关键词]教育传播与技术；学习；学习者
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2010)03-0030-07
在一部教育传播与技术研究的手册中，回答近年来研究聚焦在哪些教育技术上，无疑是读者直接关注的主题。编者对所涉及的“技术”的选择和阐述的视角，不仅在回答“今天，教育技术在研究什么”，同时也在隐性地回答“什么是技术”，以及“我们如何理解技术”。在本文中，我们试图通过纵览《研究手册(第三版)》的第三部分(主题是“技术”)，来认识和把握在教育传播与技术的学者共同体中，教育技术研究的发展趋势与新问题。
一、各章内容概览
本部分由全手册的主编之一M.spcctor主持，以洋洋16章的篇幅提供给我们一幅今日教育技术研究的广阔图景。这16章涵盖的主题是：程序化技术(第15章)，教育超文本(第16章)，计算机中介的技术(第17章)，计算机中介的沟通(第18章)，K-12图书馆媒体中心(第19章)，基于技术的知识系统(第20章)，弹性学习与学习空间的架构(第21章)，时间、步调和空间自由的学习技术(第22章)，混合学习环境(第23章)，适应性技术(第24章)，世代差异(第25章)，联结学习、认知与教学的技术(第26章)，综合学习环境(第27章)，建模技术(第28章)，学习对象(第29章)。开放资源和开放标准(第30章)。下面概要描述一下每一章的内容。
为了更好地把握教育技术发展的脉络，本文将结合DavidJonassonJonasscn主编的《教育传播与技术研究手册(第二版)》，对第三版的相关内容进行对照评述(为了便于叙述，后文将分别用“2版”和“3版”来代表《教育传播与技术研究手册》的第二版和第三版)。
1，程序化技术
程序化技术，即支持学习和教学的基于过程的方法和途径，经常以算法的形式表现出来，并应用在计算机软件中。在教学设计与技术(IDT)的起源和发展中，程序化技术扮演过并且依然扮演着重要角色。本章论述了程序化技术的历史演进、所依据的心理学原则和特征，以及为IDT领域奠基的广泛研究理论基础。作者回顾了最著名的程序化技术模型，包括程序教学(Pro－grammed Instruction，PI)、个别化教学系统(Pemonalized Systemof Instruction，PSI)和精确教学(Precision Teaching，PT)。
作者认为，程序化技术代表了一些最具经验主义的教学研究形式，几十年的研究验证了它们的有效性。教学的程序化技术对于IDT领域的起源和发展起到了重要作用，并对于教学系统发展具有长期影响。在丰富的新话题云集的时候，程序技术作为早期教学技术的经典，“第一个真正的教学技术，至今仍然在基于计算机的教学与可复用型教学对象中富有生命力”(David Jonassaen，2004)，它在2版和3版中都和各种新兴技术比肩而立，无疑显示了程序技术在整个教学技术的发展中的历史地位和实用价值。
2，教育超文本
数字化的、充满链接的和基于文本的信息存储，极大地推动了从超文本中学习的研究，21世纪的我们越来越依赖于互联网上大量的超链接网页、维基、博客等网络资源来学习，因此聚焦于超链接的文本阅读对于学习过程影响的研究，其重要性与日俱增。在2版中的同主题文章，曾经了论述了作为超文本学习理论基础的认知弹性理论(cognitive flexibilitytheory，即CFT)和建构一整合模型(construction-integrationmodel，即CIM)。
在此基础上，本章聚焦于对从超文本学习的认识的实证研究，深入探讨了在超文本阅读中，阅读目标及其目标的特性、学习者的个人特征、导航策略和所包含的导航支持等因素对学习的影响。其中个人特征包括了先前知识和认知风格。与此同时，积极的知识建构和自我调控的学习(self-reg-ulated learning)等元认知要素，以及促进一体化的超文本设计要素，这些都是孕育着未来超文本学习的重要研究方向。超文本研究的挑战在于，交互的天量和变量的混淆使得建构超文本学习的知识基础、对概念知识学习的测量显得十分困难。
3，以计算机为中介的技术
本章主要回顾、总结了基于计算机中介的技术在学习中应用的研究，包括传统的基于计算机的教学培训、基于计算机的适应性培训(Adaptive Computer-Based Training)、多媒体、超文本与超媒体、互动模拟、智能导师教学系统智能导师系统、探究式信息检索(Inquiry-Based Information Retrieval)、动画型教学代理(Animated Pedagogical Agent)、具备教学代理的虚拟环境(Virtual Environments with Agent)、严肃游戏(se－fious Games)、协作学习环境。与传递信息的系统不同，在学生方面，这些环境中绝大多数都是在鼓励学生主动学习、知识建构、探究和探寻。
因此，作者建议，未来的研究应当对学习技术(T)、教学机制(M)、学习目标(G)和学习者特征(L)组成的图景进行系统地研究。很好地理解或把握TMGL图景，可以为在恰当的时间将合适的学习环境安排给所需要的学习者，提供厚实的理论基础。
4，以计算机为中介的沟通(CMC)
在2版中的同主题文章介绍了CMC的基本概念，综述了CMC教学性特征和技术性特征，从学生参与、共同体发展和教师参与三个方面剖析了CMC发生作用的过程，抽取了与运用CMC有关的学生和教师个体有关的研究问题，并概括了在CMC研究中常用的研究方法。
在3版中，本主题的作者在前文基础上，重点引述了CMC在教育情境中应用的若干最新研究，它们集中在CMC 是如何通过文本处理、参与者选择、身份和声音以及集体文本创作等技术特征来给养学习，以期引起那些设计、评价和描述沟通环境的人对这些特点(技术方面的和社会方面的)的关注。作者还对CMC研究的应用性目标进行了综合考察，探讨了CMC在引发学习、中介不同性质的沟通、引导讨论、作为课堂变革的代理、教师培训和专业发展等领域的应用价值。
5，K-12图书馆媒体中心
本章作者就是在2版撰写同样一章的作者。他在2版中系统阐述了学校图书馆媒体发展的历史，特别是自上世纪60年代以来开始重视技术设计之后的发展与研究，对图书馆媒体专业人员的教学设计模型，图书馆媒体在今天的作用特别是对教学设计和教学技术的作用，以及基于图书馆媒体的课程对于学生学习和学业成就的影响方面的研究积累进行了综述。
在3版中，作者除了继续强调图书馆媒体课程和学生学业成绩的关系外，并对近年来相关的定量和定性研究所揭示的如下方面的问题进行了总结：(1)证明图书馆的优质媒体课程与学生学习之间的广泛联系；(2)确定这些计划的具体作用。作者还补充了有关这一方面的国际比较研究(英联邦和澳大利亚)，强烈呼吁在政策、立法层面充分重视这一媒体方式对学生学习的重要性。
6，基于技术的知识系统
基于技术的系统以各种方式收集和组织知识以便能支持学习和绩效。万维网作为最出色的知识系统的发展已经影响了人们创建、获得和分享知识的方式。知识系统包含四种主要的系统类型：(1)专家系统或基于知识的系统。专家系统是运用从人类专家中提取的知识为新手提供指导的各种计算机程序。这种系统捕获知识，是为了帮助计算机程序为用户提供支持；(2)知识管理系统。此系统中，知识的捕获和组织是为了便于用户直接访取；(3)知识社区。该系统旨在促进直接的人——人知识沟通，包含了实践共同体或知识社区方面的研究。这一领域，还包括通过及时消息等技术而发生的非正式知识的分享网络；(4)由其他系统类型中的要素组合成的混合系统。
本章着重研究前三种方式中的共同问题，包括：知识如何提取；知识怎样以可被机器阅读的方式编码；怎样用分类、元数据和本体知识来组织数字化知识集；以及知识质量保证。因此研究者必须关注的问题在于，一方面集中在知识的抽取、表征、结构化、评价和确认知识质量，另一方面集中在评估技术对于个体、组织和社会的影响。这些问题和传统的教学设计所关心的问题是重叠的，并对知识系统的研究做出过巨大贡献。作者提醒我们，事实上，学习系统和知识系统不应该被看作是分离的，而都是支持人类绩效和社会发展的系统中不可分割的组成部分。
7，弹性学习与学习场所构建
本章涉及移动学习，作者立足学习的情境观(区别在于是强情境还是弱情境)，关注新兴的“学习环境的人体工学”(Goodyear,1997，2000)，即“研究学习者和学习场所之间关系的应用科学”。本章出发点在于学习活动如今变得越来越不受时间、空间和教育提供者组织要求的限制。人们对自己的学习活动有了更多的自主权，这就意味着时间与空间对他们的学习有了成倍的影响力。如果学习在任何地点都可能发生，那么我们必须了解更多有关学习发生场所在教学上的可能性。这对于一个高效的学习者来说，成为了一个需要优先考虑的事情，他们需要知道如何选择、配置合适的学习场所。而对于想搞清楚空间与学习效果之间微妙联系的研究者而言，也是如此。
本章给出了对灵活学习的一个总体描述，继而考虑学习与空间的关系。这些内容一部分是按照区分情境式学习的弱解释和强解释来安排的。弱解释的作用在于强调学习情境的重要性，这样的话我们就能集中讨论学习场所的功用，并考虑支持性学习环境(supportive learning environment)的人体工学。而对情境性学习的强解释则让我们认真考虑作为学习者的意义，首先是参与一个文化活动，人们必须参与在这样的文化活动中，而那个场所对文化活动有着明确的作用。因此，学习场所对学习及其结果的影响的研究，需要运用情境学习的认知人类学研究来实现。
8，随时随地自定步调的独立学习
本章也是有关移动学习的内容，讨论了用于支持函授教育和远程教育的四种移动学习技术：(1)自定步调的离线学习，支持该种学习模式的技术包括印刷教材和一系列可移动的、非印刷媒介；(2)自定步调的在线学习，支持该种学习模式的典型技术就是互联网和其他多种基于计算机通信的技术；(3)群体异步学习，支持该种学习模式的技术有在线学习管理系统、邮件列表、公告板、网络日志和维基；(4)群体同步学习，支持这种学习的常见技术有音频会议、视频会议、广播电视，以及网络电话、网络聊天、网络游戏、模拟等新技术。
9，混合式学习环境研究
近年来，技术创新的迅速发展促进了面授教学与分布式(或基于技术媒介式的)学习环境之间的相互融合，推动了混合式学习的产生与发展。混合式学习环境实际上就是希望借助这两种学习模式之优势来组织和实施学习活动，以达到提高教学效率之目标(Graham，2006)。研究资料表明，混合式学习在高等教育和培训领域的发展和应用尤其引人注目。美国《高等教育年鉴》曾报导说，宾夕法尼亚州立大学的校长非常强调在线学习和传统学校教育两者之间的相互结合，认为这是“当今高等教育领域内一个毋庸置疑的必然发展趋势”(Young,2002,p.A33)。同样，美国培训与发展协会(ASTD)也把混合式学习视为是知识传递领域内最重要的十个趋势之一(Finn，2002)。
本章以Sloan Assn Alliance的五支柱理论(学习效率、学生满意度、教师满意度、成本效益及可获得性)为基础，综述了与混合式学习相关的诸类研究成果。作者提示，混合式学习研究未来的两个主要研究领域表现在：一是在学习机构中对教师的接受度和技术支持及培训模式方面的研究；二是从概念框架和模型、真实互动和计算机中介交往的作用、学习者选择与自我约束所扮演的角色等角度出发，进行学习效果研究。
10，适应性技术
适应性是生物体或人造有机体根据环境改变其行为时所展现的能力。适应性系统(adaptive system)是调整自身以符合学习者特征和需求，适应性技术(Adaptive technologies)是帮助(适应性系统)达到这一目标，通常由电脑装置控制，根据不同学习者需求和喜好来调整内容。表征学习者的信息通常保存在学习者模型(learner model)中，它由适应性系统管理。因此，适应性技术的目的是为了创造一个健全灵活的教学环境，来支持在不同能力、不同残障程度智力水平、不同兴趣、背景和不同其他特征的学生的学习。
本章展示一个组织适应性技术的总体架构，包括适应性系统调整教学内容的基本原理(初始知识、技能和能力变量、 人口学、统计学个人背景特征和社会文化变量、情感变量)，四阶段适应性循环学习者模型(获取学习者数据、分析数据、选择内容、展示内容)以及依据该模型在适应性环境中运作的软件技术、硬件技术。其中软件技术涉及定量建模、定性建模、认知建模、机器学习、贝叶斯网络、原型法、重叠法、规划识别法(Plan Recognition)、累积性，永久性学生模型、临时学生模型、教学方法代理等；硬件技术涉及基于生物学设备(Biologically Based Devices)、言语捕捉装置、头部姿势获取装置、援助性技术；而整合软件硬件技术的适应性环境则有适应性超媒体环境、适应性教育超媒体环境、合作学习环境、模拟和沉浸式环境等不同类型。
11，世代差异
该理论认为，在20年左右这个时间跨度内出生的人们。根据其历史经验、经济和社会状况、技术进步以及他们共同经历的其他社会变化而具有一组共同的特征。这个术语最早是在20世纪60年代开始流行，当时使用它来区分叛逆的“婴儿潮”一代和他们的父辈。本章从严格意义上不能算教育技术，但是从设计技术的角度来看，世代差异又是一个以往没有被纳入到学习者特征组合中的一个新的变量。今天高等教育招收的不同世代的学生以及企业工厂招收的不同世代的员工，均需要不同的教育和培训方式。除此之外，他们还认为教学设计师在开发教学的时候应该考虑世代差异，在考察不同教育技术应用会产生不同效果的研究中，世代差异是一个重要的变量。
作者提醒教学设计者在高等教育领域以及工作场所运用视频游戏、即时消息、播客和其他先进的技术进行教学设计的时候，考察当今大学生和工人的偏好是有一定价值的。比如，越来越多的证据显示，视频游戏在认知结果方面的好处大于坏处(Gee,2003)，还有研究发现，如今更加年轻的大学生和工人大部分的闲暇时间用来玩视频游戏，他们更加喜欢通过游戏而不是课堂教学来学习。当然，这是一个更加需要实证研究的领域。人们建议基于设计的研究方法，对此领域未来的研究最为合适，因为这个研究方法旨在解决现实世界中有关教学、学习和绩效支持以及确定可重用的设计原理等问题(Van den Akker et al.,2006)。特别需要关注世代差异和教育技术的交叉性研究。
12，联结学习、认知与教学的技术
不同的人采用不同的学习方式。个体的认知能力也存在着差异，影响着有效学习的发生。在技术支持的教学系统中，包含认知特征和学习风格，会有利于学习者的学习，使学习变得更加容易；反之，如果学习者的需求在学习环境中得不到满足，他们就会在学习过程中遭遇困难。作者显然对当前的教学技术系统在这方面的缺陷感到不满，认为尽管研究者对自适应系统中的认知特征和学习风格给予了一定的关注，但目前在使用最多的网络教育中，却仍未将学生的这种个性需求考虑在内。
本章重点讨论了三方面的问题：(1)介绍了对学习有重要影响的认知特征和主要的学习风格理论；(2)介绍了一些用于识别学习者认知特征和学习风格的方法，这些方法是识别他们所必需的；(3)论述了认知特征和学习风格之间的关系，这有利于改善学习者模型。将学习者的认知特征和学习风格同对学习者的教育联系起来，并将它们考虑到教学系统中，对学习者来说既重要又有益。
13，综合学习环境
作者将综合学习环境(SLEs)定义为综合各种学习理论和技术的关键因素的工具，这是一种以特定的技术、学科主题、学习者特征和教学原则等为特征的学习环境，学习者不是通过确切的过程或工具与真实世界进行交互，而是通过模拟、游戏或者其他技术而获得综合性体验。它通过论证、替代、创建和管理学习者在世界中的真实经验来支持学习。因此，综合学习环境的核心技术就是模拟与游戏，以虚拟现实作为综合学习环境的兴趣也在不断提升，其目的在于“通过综合性体验，由模拟的、人造的或者虚拟的环境中的经验”来促进经验发展。
作者认为SLEs的价值在于给学习者提供逼真的情境和问题，从而更好地实现情境化学习，更好地实现抛锚式教学等模型中提出的真实性学习。作者指出，综合学习环境相对于传统培训方式的优势在于：可以被用于那些在真实世界中太危险而不能去实践的任务的实践环境；可以为那些不经常发生的任务(如紧急事件)提供更多的机会；当真实的装备不能应用时，可以用于替代进行模拟；可以包含镶嵌式的教学特征(如反馈)从而提高教学经验；与操作真实的设备相比，可以节省大量的开支，等等。
我们注意到，2版虽然也有“游戏、模拟”一章，但它主要聚焦于游戏与模拟的技术性描述，如教育游戏的深层结构、设计标准，教育模拟的概念框架与对经验和符号模拟的不同特征等，本章却在描述了游戏和模拟是SLEs主要基础后，特别强调“游戏、模拟等并不等同于综合学习环境。虽然在这些环境中确实可能发生学习，但是，只有当这些技术以教育的方式被用于表征和实践新的信息时，真正的学习才会发生(schmid＆Biork，1992)。继而作者从学习者、教学特征与策略(逼真度，精确度、情节，案例设计、协作，社会学习、动机因素、目标设置，接受度、学习投入／情感境脉，奖励与社会地位、具身性、个性化和投入度等)两大方面描述了影响SLEs以及模拟、游戏、虚拟现实等技术促进学习的条件和约束。
14，建模技术
建模技术是学生用于构造和运行动态模型的计算机软件，是影响学习的有力工具。本章中的模型是指呈现在计算机屏幕上的真实的人工制品，而不是个体的心理结构或者所建模对象的原物(original)。当学生构造模型时，他们对正在建模的原物(原物可以是真实的，也可以是想象的)的即时理解和所创建的计算机模型之间存在相互作用。模拟是指由他人根据对原物的独特理解所设计的计算机软件，允许学生操纵变量或者过程、观察输出结果(Clariana，1989)。当学生使用模拟时。他们逐渐增长的直觉和模拟的基本观点之间相互作用。模拟会把某一特定的观点强加给学生。因而，作者显然认为模拟和建模这两种方法具有不同。使用他人的模型(模拟)倾向于独断式，而构造个体自己的模型则倾向于对话式。建模技术包括多种形式，比如概念图(对领域知识建模)、专家系统(对问题建模)和案例库(对经验建模)等。
本章只关注建模的其中一个方面：用技术进行动态建模，使学生构造可以“运行”的动态模型。本章技术建模的概念框架除了上述模型和模拟的概念以外，还包括建模对象和模型的关系和动态建模的工具。随后，作者回顾了建模技术应用于课堂教学的相关因素的研究，这些研究涉及建模任务的复杂性和结构不良性(决定于领域内容的数量、模型的粒度、模型表征的抽象水平、建模技术的界面、模型输出等因素)，个体差异和模型构造中的支架和指导等。
15，学习对象研究
这里的学习对象，特指能够重复使用的用于中介学习 的数字资源。作者对有关学习对象研究的文献进行聚类分析，将对学习对象的研究分为两类：一类是使用学习对象的传统方法，主要关注可以将精心结构化的学习对象即时装配，以产生个性化的教育；另一类研究工作更自由些。集中关注于所有资源尽可能有效、高效地重用和本土化，而不考虑它们的结构。作者在回顾了从最初的重用数字化教育资源的思想到比较成型的学习对象研究的历程基础上，对有关学习对象的指导性隐喻、使用学习对象的规范化级别以及开放教育资源进行了综述。认为只有综合传统和自由两种方法看似对立的研究日程、前提和优点，才是学习对象领域的未来所在。
16，开源软件与开放标准
本章的主要宗旨在于探讨开源软件(Open Source Soft－ware，OSS)与开放标准(Open Standard，OS)在e-learning研究中所扮演的重要作用。开放源代码是一种全新的软件开发方式，而开放标准则可以规范开源软件，使其构件能够相互协同工作。研究者认为，开源软件与开放标准能够促进e－Iearning领域的知识整合，提高e-learning应用软件的质量和互用性并且加强研究人员与用户之间的合作。而所有这些作用都是e-learning研究发展的必然要求。
本章简要介绍OSS与OS的基本概念之后，研究者主要讨论并希望解决以下几个问题：(1)OSS与OS如何在研究方法、协作研究与成果传播三个方面来促进研究者的技术活动?(2)OSS与OS如何促进该领域内的技术类知识的发展?(3)OSS与OS如何推动本领域内技术性成果的发展?本章以IMS学习设计(IMS karning Design，一种在线课程的形式化设计语言)的应用和发展，以及运行和呈现IMS学习设计课程的开源应用软件为例，来阐释OSS与OS在e-learning中的应用。
二、“技术”主题的变化
我们首先注意到，这16章所涉及的技术主题，除了有教育技术中早已为人熟知的程序化技术、学校图书馆媒体等外，也有近些年来渐渐成熟的教育超文本、计算机中介的沟通等研究主题，特别是围绕学习者中心的各种学习技术或学习的支持技术(适应性技术、综合学习环境、建模技术等)占有相当大的比重，甚至还出现了以往我们认为至少不那么“技术”的话题，如世代差异。将这些变化与前一版即DavidJonassoJonassen主编的《教育传播与技术研究手册(第二版)》(2004)中的技术部分相比照，我们试图追寻和捕捉国际教育技术研究在短短四年间学术关注的变化，以及对教育技术的认识变迁路径。
在2版中，JonassonJonassen将技术分为“硬技术”和“软技术”两个部分来考察。硬技术部分考察了用于教育传播的多种设施，内容涉及：关于从电视中学习的研究(第12章)，规范化的探究与新兴技术的研究(第13章)，远程教育(第14章)，计算机中介的沟通(第15章)；基于互联网学习的探索：从设施到交互(第16章)，虚拟现实(第17章)；图书馆媒体中心：检验学校中教学设计与技术的试金石(第18章)；外语学习服务中的技术：以语言实验室为例(第19章)。这些介绍提供了各种技术发展的历史介绍及其用途的描述。引入了关于技术方法的争论以及研究的当时状态。
软技术描述的其实是各种学习方式，这些学习方式不依赖于特定的硬件设施，而是由设计者在软件中以编码方式植入，或者使之在各种呈现平台上运行。Heinich等(1984)将软技术界定为与我们头脑中关于行为和社会的方法和理论发展相适应、经过精心设计的教学过程、模式和技艺。在2版中包括4章：其中在教育中有着较长的历史的技术——程序教学基础(第20章)、游戏、模拟及其与学习的关系(第21章)，和当时编著者认为是新兴的技术——微世界(第22章)，超文本(第23章)等。
对比之下，第2、3版之间一个重要的变化是，在3版中硬技术和软技术的分野已经消失，合并成为一个庞大而整合的部分，对此主编Spector解释道：“编辑团队集体认为，过于区分硬技术与软技术实在没有太大意义”，因此这16章主题兼容了数字技术与非电子技术，智能化技术与非智能化技术，规划技术与评价技术，以及面向应用的技术”。
除了淡化技术的“硬”与“软”之间的界限，从2版到3版研究主题的显著变化中(见表1)，还明显透视出教育传播与技术的研究对“硬技术”的关注明显减少，对“软技术”的关注越来越强，特别是对“软技术”开发具有重要意义的“设计”主题占据了重要份量。
表1显示，2版硬技术部分的“电视”、“远程教育”、“互联网”、“语言实验室”等话题在3版中都没有继续跟踪论述，只在计算机媒介技术、计算机中介的沟通(cMC)和图书馆媒体中心三个“硬技术”话题上，对2版中的原有主题进行了延续和拓展。虚拟现实技术作为3版中“综合学习环境”的技术基础之一出现，但是论述的基点已经转换为技术促进学习的条件和约束，因为“只有当这些技术以教育的方式被用于表征和实践新的信息时，真正的学习才会发生”(见前文“综合学习环境”部分)。同样的技术主题，当研究焦点从技术特征转向技术对使用者或学习者的适应性时，在教育传播领域中区分技术的“硬”与“软”的意义显然已经不大。
与“硬技术”关注的相对淡出相比，“软技术”占据了本版技术部分的绝对优势。如果说2版中“软技术”只是对游戏及模拟、程序教学这两个在教育中有着较长历史的话题和两个稍新的话题(微世界、超文本)进行总结和分析，那么第三版编者除了保留程序教学和超文本两个话题之外，大幅度新增了知识管理(超文本和知识系统)、移动技术(弹性学习与学习场所、随时随地自定步调学习)、学习环境(混合式学习环境)、面向学习者的学习系统构建(适应性技术)、有关学习者特征建模(世代差异、学习认知与教学的联结)、开放教育(学习对象研究、开源软件与开放标准)等更加丰富的研究主题。
三、“技术”的认识路线：从硬技术、软技术到设计技术的走向
Jonassen在2版中其实已经提炼出教育传播与技术研究的发展轨迹：
“技术的持续不断地脱胎形变——从硬件到软件再到设计——以及在每个形态阶段的相对短暂的生命历程。当前的技术与十年前的计算机技术已经不可同日而语。仅仅在过去40年中，计算机已经从笨重的、昂贵的和巨型体量的机器发展到便宜的、手持设备并具有持续待电、灵活易用等特点。计算机应用也从原始的辅导发展到个体探究的工具，从打字显示到高精度的视觉显示和浸入式的三维计算机支持的虚拟环境，从呈现信息的系统到个体在其中建构知识的系统”UonaSsonJonassen，2004)。
Orrill、Hannafin和Glazer将各种技术研究按照其研究目标取向，利用Stokes的两维科学研究象限模式(Stokes，1999： 62-64)进行定位(见表2)：左上区域是纯基础研究，唯一的目标是理解而不关注实践应用，在科学领域以波尔的研究为代表。在技术研究领域，类似虚拟现实研究和多媒体研究属于此类。前者关注研究学习在虚拟环境中如何发生以及系统的可用性问题，后者讨论的是从早期的超媒体研究到当代聚焦于理解基于超文本的学习受影响的因素，关心的是什么使得超文本发挥最大作用以及运用超文本时究竟发生了什么。右下区域是纯应用研究，只关注应用目标而不对现象寻求一个更加普遍的理解，如爱迪生的研究。在技术领域，计算机技术支持下的合作学习是一个典型的应用研究，大量研究关注的是学生运用CSCL工具的时机、方式和条件；融合两目标的右上区域，是应用激发的基础研究，法国化学家巴斯德(LouisPasteur)的研究是该象限的典型，这个区域也因此称作巴斯德象限。
设计研究就属于该象限的研究，典型的例子是计算机支持的有意义学习环境(CSILE)，后来发展为知识论坛(KF)。CSLIE是一个在线的信息组织和发展系统，支持学生通过捕获信息而学习，允许用户组织该系统，在参与者之间分享信息。该系统最初的设计是为了在学生学习设置认知目标、运用理解、自我监控和知识组织策略时，如何研究和支持他们(e.g.，Bereiter,1994；Bereiter,Scardamalia,Cassells，&Hewitt，1997)。属于这一象限的技术研究，追求以应用为导向的理论建构，或者说具有对理论建构和改进应用的双重兴趣，在这里，技术研究的起点和终点都是认知问题而不是技术问题(Chandra H.Orrill，Michael J.Hannafin，Evan M.Glazer，2004)。
如果我们将3版中所有的技术研究主题填充到上述司托克斯象限中。将会发现：硬技术的主题可以划分在波尔象限中，而软技术可以分配在爱迪生象限(如程序技术、超文本技术等)和巴斯德象限(基于技术的知识系统；弹性学习与学习空间的架构；时间、步调和空间自由的学习技术；混合学习环境；适应性技术；世代差异；联结学习、认知与教学的技术；建模技术；学习对象；开放资源和开放标准等)中。显然，3版教育技术的主题大量地涌向以设计为导向，注重在应用中建构和优化学习技术的巴斯德象限。
有关硬技术和软技术的另一种解释是：对于自然物和人造物的操作被归结为硬技术，而对于人类之行为和心理的操作被归结为软技术(金周英，2002)。因此，对教育技术研究的兴趣呈现从硬到软的态势，换言之，也就是从以对计算机、多媒体、虚拟现实等硬件系统的操作，转向对人的行为和认知的适应、引导和支持的过程。以学习和认知为取向的技术研究。正在超越以物为中心的技术研究取向，成为教育传播与技术发展的一个明显趋势。从技术经济的视角来看，这一趋势与当代技术经济学中思维技术正在取代自然技术和社会技术的技术发展态势呈现一致性，毕竟，教育技术是人类技术文化的一个子集。
四、以学习者为中心，学习、认知与技术的深度融合
我们注意到，在第3版中，一些被容纳进“技术”部门的内容，看上去“技术”味道并不明显，甚至在以往的文献中是不可思议的，比如“世代差异”与“认知学习与教学的联结”。这些似乎技术味道不浓的主题，几乎都关注一个重要的因素：学习者模型的建构。在“联结学习、认知与教学”一章中，作者Janis A.Cartoon-Bowers和Clint A.owers认为，在过去30多年对教育中的技术持续关注的历程中，并不是许多技术都实现了对学习的有效支持。很重要的原因是，过去基于技术的教育开发更多地是由技术驱动，而非源自培训和学习的需求，或者源于一种新教学方法的尝试(Gee，2003)，我们首先必须要意识到，为学习创建合适的环境不仅要考虑技术和学科的影响，更要考虑学习者特征和教学原则(pp.318)。
有关学习者模型建构的内容在本部分多篇技术主题中涉及，成为3版技术研究的一个醒目特征：作为调整适应性系统自身以符合学习者特征和需求的适应性技术，通过四阶段适应性循环的学习者模型，为各种不同学习者需求和喜好，不同能力、残障程度、兴趣、背景和其他特征等建模并保存数据，并依据这一学习者模型来调整教学变量(初始知识、技能和能力变量、人口统计学和社会文化变量、情感变量)，这一模型或许可以理解为学习者模型的个性变量；世代差异描述的是由于历史经验、经济和社会状况、技术进步以及特定时代的个体所共同经历的其他社会变化，而使特定的学习者具有的一组共同特征，我们也许可以将其理解为学习者模型中的社会变量；联结学习、认知与技术，讨论的是如何识别学习者的认知特征和学习风格，试图在技术支持的教学系统中植入认知特征和学习风格，从而有利于学习者学习，这或许可以理解为学习者模型中的认知变量。
不管从哪一个角度，学习者变量已经成为诸多教育／教学技术设计的基本要素，是影响某种技术是否有效影响学习的变量。由此看出，在教育技术的领域中，技术中心的话语体系正在转向学习中心的话语体系。教育的技术首先是学习的技术，教育技术研究越来越呈现“学习者中心”和“学习导向”。技术时代里学习和技术相互隐喻、深度融合的趋势由此彰显。
作为AECT2008年发布的官方出版物，在3版中的上述“学习者导向”或日“学习导向”，几乎是对2004年AECT对教育技术(Education Technology)重新定义的一个适时的回应：“教育技术是通过创造，使用和管理适当的各种技术的过程和资源，促进学习和提高绩效的研究和符合道德规范的实践”。如果说，AECT’94定义仍然将教育技术的研究重点局限于“教学技术”(Instructional technology)，那么AECT’04定义的重要贡献则是，将教育技术的研究范围扩大到既包涵包括以教为主体的、目标明确的控制学习过程，同时开始强调以学为主体的自主学习过程。从教为中心到学为中心，已经对教育技术研究的方向选择产生深远影响。
Ely(2008)在谈及学习心理学对教育技术之间的影响时，曾经概括了教育技术研究重心发展的相似轨迹：从教学材料设计为中心，到教师的教学设计为中心，走到学生的学习为中心。在行为主义主导时代，教育技术即依据知觉原理对教学材料进行操作的教学系统；在认知心理学时代，教育技术主要模拟人的思维，教师通过教学设计对学生认知的操作；在建构主义时代，教育技术通过服务于学习者而逐渐移向学习中心。
以学习作为技术设计的焦点，以学习者作为技术设计的出发点，首先将促使教育技术与教学技术的研究走向整合。学习者的风格、需要、时间、场所等个性化因素将日渐成为技术设计的变量，使得学习环境的设计更加灵活、更加以人为本，“混合学习环境”也好，“综合学习环境”也罢，都是“环境”的技术设计越来越靠拢学习者的结果，而学习者正是这种整合的中心和依据。
以学习作为技术设计的焦点，以学习者作为技术设计的出发点，还将势必导致未来技术研究中出现技术从“可见”走向“隐形”。将《教育传播与技术》第二版到第三版的技术研究的变化，置于整个人类实践的境脉中考察，教育技术的价值观正在演化，技术的最高境界，将是帮助学习者把认知投入、集中在技术所中介的学习活动中，而不是仅仅是迷恋于技术本身，正如莱夫(Lave，2004)在《情境学习：合法的边缘参与中》所说：
“对实践技术的理解不仅仅是学会使用工具；它是维系实践的历史、更直接地参与到实践的文化生活中去的一种方式。”“技术在这样的文化实践和社会组织中具有功能的意味：人们不能把技术看作是人工制品自身的性质，而应看作是涉及参与的具体形式的一个过程，在这个过程中技术履行了‘媒介’的功能”。
技术正如一扇窗，最重要的地方是我们能够透过它看到美丽的风景，让窗内的人链接到窗外的世界中，它的重要性不在于自身的“可见性”，而在于中介人与世界的关系时它的“隐身”，这恰恰凸显了它作为工具的不可或缺。