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摘 要：浙江省教育厅发文要求停止编写和使用中考考纲，实行依标施考。因此，目前在依标施考背景下怎样进行课堂教学、落实核心素养，成为教师需要深入思考的问题。笔者根据实际教学经验，从核心素养视角出发，认为可以从厘清基本关系、研究命题趋势、落实依标施教三个方面入手，为解决这一问题提出一些思路。
关键词：依标施考;依标施教;核心素养
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）34-0056-03
引 言
2019年9月，浙江省教育厅发布《停止编写和使用〈浙江省初中毕业升学考试说明〉的通知》（以下简称《通知》），对此，有教师不禁提出疑问：“考纲没有了，那考试会怎么考，我们又该怎么教呢？”一时间教师们纷纷感到迷茫。但只要静下心来，认真阅读《通知》，就会发现其实考试方向是明确的。《通知》明确提出“坚持以课程标准为命题依据”，也就是依标施考;“坚持以学生发展核心素养为命题重点”，也就是重点突出核心素养;“加强试题与社会实际、学生生活的联系，加强对学科认知能力、思维能力、实践创新能力的考查”也就是联系生活实际，考查学生能力。当然，这些主要是对命题者的要求，而一线教师更关注的应是当前在依标施考背景下如何开展课堂教学、如何培养学生[1]。为此，笔者从自身教学经验出发，认为可以从以下三方面入手进行尝试。
一、厘清基本关系，突显核心素养
要想解决在依标施考背景下如何开展课堂教学的问题，教师就要厘清依标施考、依标施教、课程标准、核心素养之间的关系。
如图1所示，课程标准是依标施考和依标施教的出发点和联系点，即教师命题、教学都必须把课程标准作为依据。依标施考和依标施教体现课程标准，即命题、教学都应反映课堂标准的要求。依标施考引导依标施教，即依标施考下的命题应有其特点，研究其特点和命题趋势，可以帮助和引导教师开展课堂教学，发挥考试的“指挥棒”作用。依标施教丰富和启发依标施考，即依标施考给了命题者广阔的命题空间，而广大的一线教师呈现出的丰富多彩的课堂教学，能够给命题者一些启发。课程标准、依标施考、依标施教三者的落脚点和归属点是核心素养，标、考、教都应为发展学生的核心素养服务，发展学生的核心素养也是标、考、教的最终目的。
二、研究命题趋势，彰显核心素养
1.立意素养化趋向
所谓立意素养化，是指试题测试的要求更加注重高层次的核心素养，主要考查学生在解决复杂的、不确定的现实问题的过程中表现出来的综合性品质，包括价值观念、必备品格和关键能力。简单地说，就是命题意图指试题要考查哪些核心素养。核心素养需要通过试题所反映的课程标准条目呈现出来。近年来，绍兴中考卷就呈现出这样的素养立意趋向。
如图2所示，本题考查了“空间感知”这一核心素养，将核心素养目标具体落实到“认识地图三要素，知道地图的基本种类，利用地图获取所需要的地理信息”这一课程标准的内容目标上，从而设计具体试题。由此可见，命题立意已经呈现出素养化趋向。
2.情境真实化趋向
核心素养的基本特征之一就是无法直接观测，需要借助个体在具体任务中的实际表现加以评判，这就需要教师为学生创设一个真实情境[2]。同时，省厅《通知》里提出“要加强试题与社会实际、学生生活的联系”，这就更加明确了依标施考背景下的命题需要创设真实情境。真实情境能够为学生提供良好的思考素材和思考环境，使学生快速进入作答状况，激发其探究欲，使其在真实的情境中逐步发现问题、分析问题、解决问题，使做题过程如同真实解决问题的过程，能指导现实生活中学生的行为方式，彰显核心素养。当然不是所有真实情境都能应用在命题里，真实情境的设置也应以课程标准提出的学习经历的要求为原则。
如图3所示，本题利用整个材料创设了以“马戛尔尼使华”为主题的情境，这是一个真实的历史情境，符合当下关注中英关系的社会实际。情境中蕴含的历史细节，让这段历史变得有血有肉。做题时，情境带着学生进行“时空穿越”，让学生成为马戛尔尼使华团中的一员，沉浸在那个时代里进行观察，再借助三个设问，逐步把学生从过去拉回现实，让学生以现在的视角分析中英这段交往历史带给我们的思考。
3.设问层级化趋向
省厅《通知》还要求“加强对学科认知能力、思维能力、实践创新能力的考查”，要实现这一要求，教师就需要通过设问来完成。设问是素养立意的落脚点，也是考查核心素养的具体方式。设问层级化趋向是指在依标施考背景下，设问逐步趋向于培育学生高阶层思维能力。什么是高阶层思维能力呢？根据安德森的认知目标分类学中的过程思维的框架可知，分析、评价、创造思维属于高阶层思维。所以，设问应趋向于以培育学生的分析、评价、创造思维为主。绍兴中考卷在这一方面的探究，可谓走在前列。
如图4所示，本题第（2）题属于论述题，将“五四运动”的历史知识与“正义”的法治知识相结合，具有很强的综合性。这就要求学生对图片资料进行分析，将图片反映的史实联系起来，并运用正义行为的标准进行评价，最后用抽象的语言进行综合概括。这道题没有所谓的标准答案，更能发挥学生的创造性。这样的设问注重培育学生的分析、评价、创造的高阶层思维。
三、落实依标施教，尽显核心素养
多年以前，各級优质课评比和教学论文评比，都以“以学定教，依标施教”为主题，所以关于如何在课堂教学中落实依标施教的研究，广大教师已经提供了多种可以借鉴的方式[3]。而现在，要将依标施教置于依标施考的背景下，这就需要教师在新的背景下，再次思考如何在课堂教学中落实依标施教。笔者认为，可以以核心素养的视角，依据课程标准，尝试结合依标施考的命题趋势，从以下几方面落实依标施教。 1.分解内容目标，确定教学内容
依标施教要求教师对课程标准进行解读。在解读过程中，我们会发现课程标准中的内容目标不是单靠一节课堂教学就能实现的，这就需要教师在依标施教时，将内容目标分解成具体的单元教学目标和课堂教学目标，还需要依次确定教材内容和教学内容。随着具体教学的开展，逐步实现和深化三维目标，让学生养成核心素养（见表1）。
2.巧用历史细节，创设真实情境
从某种角度来看，课堂教学过程，就是引导学生在创设的情境中逐步发现问题、分析问题、解决问题的过程。这就要求教师重视课堂教学中的情境创设。真实的情境能引导学生快速进入课堂活动中，激发学生的探究欲，发挥学生的主体作用。在“历史与社会”的课堂教学中，教师应抓住历史细节，创设真实情境，还原历史真相，让宏观的历史变得有血有肉，让尘封的历史变得鲜活起来，引导学生在鲜活的历史情境中游走，激发学生的求知欲。
例如，在教学“甲午战争”一课中，在探究甲午战争中国战败的原因时，教师可以创设这样的情境：“清政府：1894年，慈禧的六十寿辰，清政府安排在颐和园受贺……举行庆典，挪海军经费750万备款，修和园。问海军衙门所管何职，则颐和园之工程也。日本：1887年，明治天皇：朕以为在建国事务中，加强海防是一日也不可放松之事。决定从内库中提取30万元，聊以资助，津诸大臣深明朕意。”
教师选用慈禧和明治两个人物的所作所为这一历史细节创设情境，让宏观的甲午战争战败原因变得微观具体，以小见大，能让学生看得见、摸得着，形成历史触感。
3.注重关键问题，进行有效设问
要想营造活跃的课堂氛围，教师就需要发散学生的思维。有效的设问能够直接发散学生的思维。那么，什么样的设问才是有效的呢？有效的设问一定要根据情境而设，设问方式要新颖、巧妙、灵活，设问语言要准确、简明、通俗，设问考查的思维要趋于高阶层思维，设问还要力求解决教学关键问题。
例如，在教学“北方的民族交融”一课中，对于北魏孝文帝改革的内容和评价，教师可以采用小组合作探究的方式进行设问：“运用所学知识，借助教科书、图册中的史料来例证孝文帝改革的伟大成就。（温馨提示：从政治、经济、文化、社会等角度）”
这样的设问要求学生自行围绕设问选取不同类型的史料，加以分析，建立联系，进行评价和抽象概括。这样以培育分析、评价、创造思维为主，属高阶层思维，有助于解决“如何运用不同的资料有理有据地分析论证问题”这一教学关键，体现综合思维的核心素养。
结 语
总之，关于在目前依标施考的背景下如何进行课堂教学的問题，仁者见仁，智者见智。笔者也仅仅从以上几方面进行了粗浅的思考，还有不少问题未能有效解决，如九年级教学时间比较紧张，怎么处理以前不是考点的部分;怎么处理课程标准要求的但教材里没有的内容等问题，这些都有待我们继续探究。
[参考文献]
牛学文，楼江红.社会科命题技术研究[M].杭州：浙江教育出版社，2017.
中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
顾志芳.培育核心素养 提升教学品质[J].新课程研究，2016（02）：55-56.
作者简介：朱浙伟（1987.11—），男，浙江嵊州人，本科学历，中学一级教师，研究方向：初中社会法治学科教育教学理论与实践。
关键词：依标施考;依标施教;核心素养
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）34-0056-03
引 言
2019年9月，浙江省教育厅发布《停止编写和使用〈浙江省初中毕业升学考试说明〉的通知》（以下简称《通知》），对此，有教师不禁提出疑问：“考纲没有了，那考试会怎么考，我们又该怎么教呢？”一时间教师们纷纷感到迷茫。但只要静下心来，认真阅读《通知》，就会发现其实考试方向是明确的。《通知》明确提出“坚持以课程标准为命题依据”，也就是依标施考;“坚持以学生发展核心素养为命题重点”，也就是重点突出核心素养;“加强试题与社会实际、学生生活的联系，加强对学科认知能力、思维能力、实践创新能力的考查”也就是联系生活实际，考查学生能力。当然，这些主要是对命题者的要求，而一线教师更关注的应是当前在依标施考背景下如何开展课堂教学、如何培养学生[1]。为此，笔者从自身教学经验出发，认为可以从以下三方面入手进行尝试。
一、厘清基本关系，突显核心素养
要想解决在依标施考背景下如何开展课堂教学的问题，教师就要厘清依标施考、依标施教、课程标准、核心素养之间的关系。
如图1所示，课程标准是依标施考和依标施教的出发点和联系点，即教师命题、教学都必须把课程标准作为依据。依标施考和依标施教体现课程标准，即命题、教学都应反映课堂标准的要求。依标施考引导依标施教，即依标施考下的命题应有其特点，研究其特点和命题趋势，可以帮助和引导教师开展课堂教学，发挥考试的“指挥棒”作用。依标施教丰富和启发依标施考，即依标施考给了命题者广阔的命题空间，而广大的一线教师呈现出的丰富多彩的课堂教学，能够给命题者一些启发。课程标准、依标施考、依标施教三者的落脚点和归属点是核心素养，标、考、教都应为发展学生的核心素养服务，发展学生的核心素养也是标、考、教的最终目的。
二、研究命题趋势，彰显核心素养
1.立意素养化趋向
所谓立意素养化，是指试题测试的要求更加注重高层次的核心素养，主要考查学生在解决复杂的、不确定的现实问题的过程中表现出来的综合性品质，包括价值观念、必备品格和关键能力。简单地说，就是命题意图指试题要考查哪些核心素养。核心素养需要通过试题所反映的课程标准条目呈现出来。近年来，绍兴中考卷就呈现出这样的素养立意趋向。
如图2所示，本题考查了“空间感知”这一核心素养，将核心素养目标具体落实到“认识地图三要素，知道地图的基本种类，利用地图获取所需要的地理信息”这一课程标准的内容目标上，从而设计具体试题。由此可见，命题立意已经呈现出素养化趋向。
2.情境真实化趋向
核心素养的基本特征之一就是无法直接观测，需要借助个体在具体任务中的实际表现加以评判，这就需要教师为学生创设一个真实情境[2]。同时，省厅《通知》里提出“要加强试题与社会实际、学生生活的联系”，这就更加明确了依标施考背景下的命题需要创设真实情境。真实情境能够为学生提供良好的思考素材和思考环境，使学生快速进入作答状况，激发其探究欲，使其在真实的情境中逐步发现问题、分析问题、解决问题，使做题过程如同真实解决问题的过程，能指导现实生活中学生的行为方式，彰显核心素养。当然不是所有真实情境都能应用在命题里，真实情境的设置也应以课程标准提出的学习经历的要求为原则。
如图3所示，本题利用整个材料创设了以“马戛尔尼使华”为主题的情境，这是一个真实的历史情境，符合当下关注中英关系的社会实际。情境中蕴含的历史细节，让这段历史变得有血有肉。做题时，情境带着学生进行“时空穿越”，让学生成为马戛尔尼使华团中的一员，沉浸在那个时代里进行观察，再借助三个设问，逐步把学生从过去拉回现实，让学生以现在的视角分析中英这段交往历史带给我们的思考。
3.设问层级化趋向
省厅《通知》还要求“加强对学科认知能力、思维能力、实践创新能力的考查”，要实现这一要求，教师就需要通过设问来完成。设问是素养立意的落脚点，也是考查核心素养的具体方式。设问层级化趋向是指在依标施考背景下，设问逐步趋向于培育学生高阶层思维能力。什么是高阶层思维能力呢？根据安德森的认知目标分类学中的过程思维的框架可知，分析、评价、创造思维属于高阶层思维。所以，设问应趋向于以培育学生的分析、评价、创造思维为主。绍兴中考卷在这一方面的探究，可谓走在前列。
如图4所示，本题第（2）题属于论述题，将“五四运动”的历史知识与“正义”的法治知识相结合，具有很强的综合性。这就要求学生对图片资料进行分析，将图片反映的史实联系起来，并运用正义行为的标准进行评价，最后用抽象的语言进行综合概括。这道题没有所谓的标准答案，更能发挥学生的创造性。这样的设问注重培育学生的分析、评价、创造的高阶层思维。
三、落实依标施教，尽显核心素养
多年以前，各級优质课评比和教学论文评比，都以“以学定教，依标施教”为主题，所以关于如何在课堂教学中落实依标施教的研究，广大教师已经提供了多种可以借鉴的方式[3]。而现在，要将依标施教置于依标施考的背景下，这就需要教师在新的背景下，再次思考如何在课堂教学中落实依标施教。笔者认为，可以以核心素养的视角，依据课程标准，尝试结合依标施考的命题趋势，从以下几方面落实依标施教。 1.分解内容目标，确定教学内容
依标施教要求教师对课程标准进行解读。在解读过程中，我们会发现课程标准中的内容目标不是单靠一节课堂教学就能实现的，这就需要教师在依标施教时，将内容目标分解成具体的单元教学目标和课堂教学目标，还需要依次确定教材内容和教学内容。随着具体教学的开展，逐步实现和深化三维目标，让学生养成核心素养（见表1）。
2.巧用历史细节，创设真实情境
从某种角度来看，课堂教学过程，就是引导学生在创设的情境中逐步发现问题、分析问题、解决问题的过程。这就要求教师重视课堂教学中的情境创设。真实的情境能引导学生快速进入课堂活动中，激发学生的探究欲，发挥学生的主体作用。在“历史与社会”的课堂教学中，教师应抓住历史细节，创设真实情境，还原历史真相，让宏观的历史变得有血有肉，让尘封的历史变得鲜活起来，引导学生在鲜活的历史情境中游走，激发学生的求知欲。
例如，在教学“甲午战争”一课中，在探究甲午战争中国战败的原因时，教师可以创设这样的情境：“清政府：1894年，慈禧的六十寿辰，清政府安排在颐和园受贺……举行庆典，挪海军经费750万备款，修和园。问海军衙门所管何职，则颐和园之工程也。日本：1887年，明治天皇：朕以为在建国事务中，加强海防是一日也不可放松之事。决定从内库中提取30万元，聊以资助，津诸大臣深明朕意。”
教师选用慈禧和明治两个人物的所作所为这一历史细节创设情境，让宏观的甲午战争战败原因变得微观具体，以小见大，能让学生看得见、摸得着，形成历史触感。
3.注重关键问题，进行有效设问
要想营造活跃的课堂氛围，教师就需要发散学生的思维。有效的设问能够直接发散学生的思维。那么，什么样的设问才是有效的呢？有效的设问一定要根据情境而设，设问方式要新颖、巧妙、灵活，设问语言要准确、简明、通俗，设问考查的思维要趋于高阶层思维，设问还要力求解决教学关键问题。
例如，在教学“北方的民族交融”一课中，对于北魏孝文帝改革的内容和评价，教师可以采用小组合作探究的方式进行设问：“运用所学知识，借助教科书、图册中的史料来例证孝文帝改革的伟大成就。（温馨提示：从政治、经济、文化、社会等角度）”
这样的设问要求学生自行围绕设问选取不同类型的史料，加以分析，建立联系，进行评价和抽象概括。这样以培育分析、评价、创造思维为主，属高阶层思维，有助于解决“如何运用不同的资料有理有据地分析论证问题”这一教学关键，体现综合思维的核心素养。
结 语
总之，关于在目前依标施考的背景下如何进行课堂教学的問题，仁者见仁，智者见智。笔者也仅仅从以上几方面进行了粗浅的思考，还有不少问题未能有效解决，如九年级教学时间比较紧张，怎么处理以前不是考点的部分;怎么处理课程标准要求的但教材里没有的内容等问题，这些都有待我们继续探究。
[参考文献]
牛学文，楼江红.社会科命题技术研究[M].杭州：浙江教育出版社，2017.
中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
顾志芳.培育核心素养 提升教学品质[J].新课程研究，2016（02）：55-56.
作者简介：朱浙伟（1987.11—），男，浙江嵊州人，本科学历，中学一级教师，研究方向：初中社会法治学科教育教学理论与实践。