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随着新媒体的快速发展，媒介呈现共存共融、叠加渐进的螺旋式发展态势，微博、微信等新媒体平台逐渐形成了新的表达场域和人际舆论集结空间，信息时代的阅读方式已朝着多媒体互动、多媒介融合的方向演进。在此背景下，语文阅读教学也应针对媒介融合时代语文阅读教学的新特点，探索渗透媒介素养教育的应用途径，从而实现师生言语生命的共同成长。
从阅读教学的课程开发角度来看，渗透媒介素养教育的阅读教学课程要注重“媒介”的独特形式，根据学生不同阶段的认知发展水平和学习目标要求，设计丰富多彩的媒介阅读任务，吸引学生全身心投入到阅读中，在阅读中获得言语生命的成长。
首先，通过还原媒介环境，模拟媒介场景，完成媒介任务来促进阅读中质疑精神与批判性思维的养成。譬如，在选修课本《新闻阅读与实践》的教学中，可以尝试以召开记者招待会的形式，模拟新闻采写和发布的过程，还原媒介现场，将媒介素养的培养和批判性阅读结合起来。通过设计角色扮演、还原媒介情境等活动，引导学生积极思考在不同媒介环境和媒介文本中，“客观事实”“新闻事实”“虚构事实”的不同，从中“鉴别、分析、归纳不同媒介文本中的价值观和现实的偏差，增强媒介拟态的环境意识和批判意識”。
其次，通过借用媒体信息制作与发布模式，制作或阅读不同形态的媒介文本，了解不同媒介的应对机制和反馈形式，在差异和比较中增进媒介理解和对媒介信息的理性筛选。比如，以校本选修课程或研究性学习课程的形式，借助学校的媒体资源或平台，参与校园广播、校园刊物、官方微博、微信公众平台等多种媒介平台的报道宣传，通过课题研究，体验广电新闻、报刊新闻、网络新闻等媒体的不同，在合作与探究中获得媒介知识，提升媒介素养能力和阅读鉴赏水平。
再次，通过开展媒介交际活动，将媒介阅读和媒介交际结合起来，在媒介融合与互动中完成对媒介信息的筛选、质疑和评价。比如，可以通过组织时文阅读的评说或演讲，将媒介信息融入到语文阅读中，在阅读中评说，在评说中互动交流，培养学生对媒介信息的质疑精神和关注生活的良好习惯，从而适应现代媒介阅读带来的新变化。
媒介融合时代，单一形态的文本阅读在学生的阅读实践中不再占据主要地位，集声音、视频、图片、文字等综合性的动态化的媒介文本阅读将其取而代之。教师应在课堂教学或课外阅读活动中，科学引导学生学会分析不同形态的媒介文本，发现和掌握不同的文化语境、时代背景、技术条件、媒介平台上的不同表达样式，并能够准确地理解这些媒介文本背后的言外之意，最终能够批判性地使用不同媒介进行观点表达。
就文本形式来说，除了对已有的选修课程“新闻阅读与实践”进行深入的探究活动外，还可以从校本选修课程、研究性学习课程、综合性学习课程等方面增加非连续性文本的阅读。比如，开设“时文阅读”的校本选修课程，通过分析报纸、广播、电影电视、网络视频中的故事和形象，讨论时事新闻产生的背景、创作意图，比较同一新闻事件在不同媒体中的表达方式和表达效果；通过收集整理平面媒体上的评论文章，观察社会影像和人生百态，批判性地看待媒介文本中表现的审美取向和价值判断，从中汲取正确的世界观、人生观和价值观。
就文本内容来说，在课堂教学中引入与教材文本相同或相近内容的文本进行比较分析，以批判性思维整合与重构两种文本不同的表达方式，在不同的文本呈现效果和表达意义上总结学生对两种文本理解、分析和鉴赏的结果，在比较阅读中提升批判性思维能力。比如，对比分析经典名著和改编影视作品的教学环节：第一步，师生一起阅读文本，感知内容大意，但暂不对特定对象进行下一步的解析；第二步，带着一些阅读文本过程中产生的疑问，师生共同欣赏改编自名著的影视作品；第三步，引导学生分组讨论，对比两种不同文本形式如何体现同一文本内容，辨析两种不同文本在筛选、解读、传递、重构信息上，在人物或群体的形象上，在体现的观点、态度和价值观上的差异等，让学生在比较、分析、质疑、争论中重构人物形象和表达意义。
（一）文本质疑法。在经典文本权威阅读思想影响下，阅读教学固守在“赏析”“涵泳”“品味”中裹足不前，以致学生的阅读普遍缺乏质疑精神，在媒介文本阅读中则表现为误读与误信。因此，媒介融合时代，可以使用“文本质疑法”，引导学生在对媒介文本宏观把握的基础上，围绕文本、受众、产制等维度进行提问，层层深入地投入到相关文本的批判性分析中，从而逐渐发展学生的认知力、解读力、批判力、参与力和创造力。其教学环节主要如下。
第一步，文本提问。这个环节主要针对媒介文本的类型、题材、结构等发出提问，让学生了解媒体在信息传播中起着何种作用，产生何种影响。主要目的有：了解现有媒介载体的功能，比较不同媒介传递信息的方式方法以及产生的效果和影响，探讨文本结构如情节环境、人物冲突、问题解决等问题。
第二步，受众提问。这一教学环节是文本质疑法的关键环节。通过这个环节，辨别媒介信息中的事实和观点，批判性地发掘媒介信息建构中产生的事实偏差，并提出疑问。在这一环节的自我提问中，学生会发现，文本的真正意义并不栖息在文本里，而是由个人建构的。也就是说，媒介信息的制作存在着主观性和客观性的矛盾，这种矛盾表面上反映的是诸如人物冲突、情节突转、环境变化等，实际上隐含着价值观、意识形态上的冲突与对立。也正基于此，文本的阐释和解读就存在个性化、开放性、创造性的可能。
第三步，产制提问。这一环节的主要内容是批判性地分析文本创作过程和文本被生产、分享、讨论的语境，借助媒介的表情达意，制作有效交流与互动的媒介产品。通过自我提问，质疑文本中的“灵魂人物”“中心人物”在文字背后产生的影响，即文字背后的“控制者”，从而分析、辨别文本在创作时有意或无意加入的不同文化语境、时代背景下的意识形态和价值观元素，形成批判性的阅读思考，进而表达与制作。 （二）文本分析法。文本分析法主要是以媒介文本为对象，探寻特定历史条件下文本提供者的观点、立场，帮助学生分析文本形成的背景和原因，从而为批判性解读与重构文本提供可能。文本分析法表面上是对文本的单纯解读，实际上还包括了对作品背景甚至所关涉的群体对象的解读与分析，这种批判性结构使教学模式更具有思维理性。一般情况下，文本分析法有如下教学环节。
第一步，描述。即对文本的所有符号进行拆解与认知。例如，观看《祝福》电影片段，引导学生分析电影与小说文本的细节区别，通过对布景与氛围营造、叙事顺序、角色表演、角色动机等认真思考与探寻，分组讨论，最后总结描述电影文本中一些如音响、图片、场景、文字等构成要素。
第二步，讨论。讨论的过程是针对发现的一些细节问题进行思维碰撞的过程，是一个思维从不同认知个体中发散、提炼到聚合的过程。在讨论中对文本及其背后深意进行挖掘。如《祝福》电影片段中有一个祥林嫂用刀砍土地庙的门槛的细节，讨论这里出现的门槛的道具和扮演“祥林嫂”的演员的表演细节，或者对《祝福》电影中呈现的叙事顺序与小说中的叙事顺序作比较。
第三步，评估。通过第二步的讨论，每个学生都会对这个小说部分（电影片段）产生一个清晰的文本图景，并对文本从片段到整体再评估，形成一个对媒介文本的恰当评价，据此引导学生进一步思考媒介作品的制作动机与小说的主题意蕴，实现学生主动参与课堂，促使阅读情感体验的自动生成。
（三）体验法。所谓体验法，就是学生通过沉浸式的情境体验活动，将阅读认知、阅读体会由形象的情境表演经过自我检视抽象、概括成内心体验，并产生学习迁移的过程和方法。体验法来源于莱曼·波特和爱德华·劳勒的综合型激励理论和费洛姆的期望理论。它反映和体现的是新媒体思维中的分享思维、协同思维、迭代思维与社会化思维。一般来说，体验法有如下三个必要环节。
第一步，情境体验。媒介融合时代，阅读文本的教学方式早已不拘泥于课堂教学的教师讲授，而是呈现出多元整合的趋向。阅读的目的不仅在于接收、理解信息，而且在于生产媒介文本，甚至是创造性的生产。譬如，以要求阅读的文本为蓝本，针对文本内容设计问题，采用召开记者招待会、访谈、调查、采访等形式，激发学生的阅读兴趣，进入情境中体验媒介文本的产制过程，最终形成新闻稿件等媒介文本产物。
第二步，内心体验。在情境体验的基础上，通过传播与自我检视，形成个体认知上的概念或观念。内心体验是观念或概念的内化形成过程，需要通过媒介信息的分享、传播、评论、欣赏等形式，在生生之间、师生之间形成思维的碰撞，并在教师的引导下，让学生自我检视，最后形成稳定的个体认知经验，完成阅读的深度体验。
第三步，学习迁移。所谓迁移，是指“在一种情况下获得的技能、知识、态度等对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成产生影响”。这一过程已超出阅读教学的范畴，走向学生的言语生命成长，走向学生的终身学习。
媒介融合时代，学生的阅读领域与阅读情境在不断发生变化，现实生活中可能受到的言语辖制在网络平台上消失殆尽，开放的网络给了他们更多的彰显自我个性、表达言说欲望的机会和平台。在课外阅读过程中，学生作为媒介的接受者和生产者，通过文本的阅读、评论、互动等环节的作用，实现了自我“赋权”。这告诉我们，阅读教学绝不能死守课堂的“一亩三分地”，而应该关注学生课堂外的阅读，关注学生在新媒体传播参与、共享性文化建设、话语权建构和个体交往的文化行为等方面表现的具有生产力和创造力的参与式阅读。因此，搭建以生为本的媒体阅讀平台，占领高雅、充满正能量的阅读高地，成为语文阅读教学渗透媒介素养教育的重要途径。
搭建媒体阅读平台，应“以生为本”，由学生自由表达，自我审查，自主管理，互相监督。让学生完整地参与新媒体信息的生产、传播、收受和反馈等环节，既可以作为一名记者去记录新闻，也可以作为一名编辑去采编新闻，还可以作为版主去组织讨论。通过新媒体阅读平台的实际操作，逐步培养基本的媒介技术能力、媒介信息的搜寻与筛选能力、媒介文本的创作能力以及在媒体使用过程中的自我管理能力。
搭建媒体阅读平台，教师应扮演好“监管员”的角色。学生经营媒体阅读平台固然可以通过自我的审查、评估以及互相的监督，学会对媒介信息的甄别和筛选，但学生思想单纯，阅历浅薄，视野有限，网络上一些信息源不可靠的消息很容易被传播开来。为了提高学生的信息甄别和筛选能力，让媒体阅读平台的阅读材料能够符合核心价值观，传递正能量，教师作为“监管员”应做好有效的引导，这种引导实际上也是教学过程，千万不可忽视。
媒介融合时代，阅读教学应该根据时代的变化渗透媒介素养教育，设计不同层次的媒介阅读任务，分析不同形态的媒介阅读文本，探索不同类型的阅读教学模式，搭建以生为本的媒体阅读平台，从而提升学生解读媒介文本的水平，在纷繁复杂的媒介社区生存中理性辨析，客观描述，科学表达，最终获得个体言语生命的健康成长。
作者简介：福建省厦门市双十中学语文教师。
一、设计不同层次的媒介阅读任务
从阅读教学的课程开发角度来看，渗透媒介素养教育的阅读教学课程要注重“媒介”的独特形式，根据学生不同阶段的认知发展水平和学习目标要求，设计丰富多彩的媒介阅读任务，吸引学生全身心投入到阅读中，在阅读中获得言语生命的成长。
首先，通过还原媒介环境，模拟媒介场景，完成媒介任务来促进阅读中质疑精神与批判性思维的养成。譬如，在选修课本《新闻阅读与实践》的教学中，可以尝试以召开记者招待会的形式，模拟新闻采写和发布的过程，还原媒介现场，将媒介素养的培养和批判性阅读结合起来。通过设计角色扮演、还原媒介情境等活动，引导学生积极思考在不同媒介环境和媒介文本中，“客观事实”“新闻事实”“虚构事实”的不同，从中“鉴别、分析、归纳不同媒介文本中的价值观和现实的偏差，增强媒介拟态的环境意识和批判意識”。
其次，通过借用媒体信息制作与发布模式，制作或阅读不同形态的媒介文本，了解不同媒介的应对机制和反馈形式，在差异和比较中增进媒介理解和对媒介信息的理性筛选。比如，以校本选修课程或研究性学习课程的形式，借助学校的媒体资源或平台，参与校园广播、校园刊物、官方微博、微信公众平台等多种媒介平台的报道宣传，通过课题研究，体验广电新闻、报刊新闻、网络新闻等媒体的不同，在合作与探究中获得媒介知识，提升媒介素养能力和阅读鉴赏水平。
再次，通过开展媒介交际活动，将媒介阅读和媒介交际结合起来，在媒介融合与互动中完成对媒介信息的筛选、质疑和评价。比如，可以通过组织时文阅读的评说或演讲，将媒介信息融入到语文阅读中，在阅读中评说，在评说中互动交流，培养学生对媒介信息的质疑精神和关注生活的良好习惯，从而适应现代媒介阅读带来的新变化。
二、分析不同形态的媒介阅读文本
媒介融合时代，单一形态的文本阅读在学生的阅读实践中不再占据主要地位，集声音、视频、图片、文字等综合性的动态化的媒介文本阅读将其取而代之。教师应在课堂教学或课外阅读活动中，科学引导学生学会分析不同形态的媒介文本，发现和掌握不同的文化语境、时代背景、技术条件、媒介平台上的不同表达样式，并能够准确地理解这些媒介文本背后的言外之意，最终能够批判性地使用不同媒介进行观点表达。
就文本形式来说，除了对已有的选修课程“新闻阅读与实践”进行深入的探究活动外，还可以从校本选修课程、研究性学习课程、综合性学习课程等方面增加非连续性文本的阅读。比如，开设“时文阅读”的校本选修课程，通过分析报纸、广播、电影电视、网络视频中的故事和形象，讨论时事新闻产生的背景、创作意图，比较同一新闻事件在不同媒体中的表达方式和表达效果；通过收集整理平面媒体上的评论文章，观察社会影像和人生百态，批判性地看待媒介文本中表现的审美取向和价值判断，从中汲取正确的世界观、人生观和价值观。
就文本内容来说，在课堂教学中引入与教材文本相同或相近内容的文本进行比较分析，以批判性思维整合与重构两种文本不同的表达方式，在不同的文本呈现效果和表达意义上总结学生对两种文本理解、分析和鉴赏的结果，在比较阅读中提升批判性思维能力。比如，对比分析经典名著和改编影视作品的教学环节：第一步，师生一起阅读文本，感知内容大意，但暂不对特定对象进行下一步的解析；第二步，带着一些阅读文本过程中产生的疑问，师生共同欣赏改编自名著的影视作品；第三步，引导学生分组讨论，对比两种不同文本形式如何体现同一文本内容，辨析两种不同文本在筛选、解读、传递、重构信息上，在人物或群体的形象上，在体现的观点、态度和价值观上的差异等，让学生在比较、分析、质疑、争论中重构人物形象和表达意义。
三、探索不同类型的阅读教学模式
（一）文本质疑法。在经典文本权威阅读思想影响下，阅读教学固守在“赏析”“涵泳”“品味”中裹足不前，以致学生的阅读普遍缺乏质疑精神，在媒介文本阅读中则表现为误读与误信。因此，媒介融合时代，可以使用“文本质疑法”，引导学生在对媒介文本宏观把握的基础上，围绕文本、受众、产制等维度进行提问，层层深入地投入到相关文本的批判性分析中，从而逐渐发展学生的认知力、解读力、批判力、参与力和创造力。其教学环节主要如下。
第一步，文本提问。这个环节主要针对媒介文本的类型、题材、结构等发出提问，让学生了解媒体在信息传播中起着何种作用，产生何种影响。主要目的有：了解现有媒介载体的功能，比较不同媒介传递信息的方式方法以及产生的效果和影响，探讨文本结构如情节环境、人物冲突、问题解决等问题。
第二步，受众提问。这一教学环节是文本质疑法的关键环节。通过这个环节，辨别媒介信息中的事实和观点，批判性地发掘媒介信息建构中产生的事实偏差，并提出疑问。在这一环节的自我提问中，学生会发现，文本的真正意义并不栖息在文本里，而是由个人建构的。也就是说，媒介信息的制作存在着主观性和客观性的矛盾，这种矛盾表面上反映的是诸如人物冲突、情节突转、环境变化等，实际上隐含着价值观、意识形态上的冲突与对立。也正基于此，文本的阐释和解读就存在个性化、开放性、创造性的可能。
第三步，产制提问。这一环节的主要内容是批判性地分析文本创作过程和文本被生产、分享、讨论的语境，借助媒介的表情达意，制作有效交流与互动的媒介产品。通过自我提问，质疑文本中的“灵魂人物”“中心人物”在文字背后产生的影响，即文字背后的“控制者”，从而分析、辨别文本在创作时有意或无意加入的不同文化语境、时代背景下的意识形态和价值观元素，形成批判性的阅读思考，进而表达与制作。 （二）文本分析法。文本分析法主要是以媒介文本为对象，探寻特定历史条件下文本提供者的观点、立场，帮助学生分析文本形成的背景和原因，从而为批判性解读与重构文本提供可能。文本分析法表面上是对文本的单纯解读，实际上还包括了对作品背景甚至所关涉的群体对象的解读与分析，这种批判性结构使教学模式更具有思维理性。一般情况下，文本分析法有如下教学环节。
第一步，描述。即对文本的所有符号进行拆解与认知。例如，观看《祝福》电影片段，引导学生分析电影与小说文本的细节区别，通过对布景与氛围营造、叙事顺序、角色表演、角色动机等认真思考与探寻，分组讨论，最后总结描述电影文本中一些如音响、图片、场景、文字等构成要素。
第二步，讨论。讨论的过程是针对发现的一些细节问题进行思维碰撞的过程，是一个思维从不同认知个体中发散、提炼到聚合的过程。在讨论中对文本及其背后深意进行挖掘。如《祝福》电影片段中有一个祥林嫂用刀砍土地庙的门槛的细节，讨论这里出现的门槛的道具和扮演“祥林嫂”的演员的表演细节，或者对《祝福》电影中呈现的叙事顺序与小说中的叙事顺序作比较。
第三步，评估。通过第二步的讨论，每个学生都会对这个小说部分（电影片段）产生一个清晰的文本图景，并对文本从片段到整体再评估，形成一个对媒介文本的恰当评价，据此引导学生进一步思考媒介作品的制作动机与小说的主题意蕴，实现学生主动参与课堂，促使阅读情感体验的自动生成。
（三）体验法。所谓体验法，就是学生通过沉浸式的情境体验活动，将阅读认知、阅读体会由形象的情境表演经过自我检视抽象、概括成内心体验，并产生学习迁移的过程和方法。体验法来源于莱曼·波特和爱德华·劳勒的综合型激励理论和费洛姆的期望理论。它反映和体现的是新媒体思维中的分享思维、协同思维、迭代思维与社会化思维。一般来说，体验法有如下三个必要环节。
第一步，情境体验。媒介融合时代，阅读文本的教学方式早已不拘泥于课堂教学的教师讲授，而是呈现出多元整合的趋向。阅读的目的不仅在于接收、理解信息，而且在于生产媒介文本，甚至是创造性的生产。譬如，以要求阅读的文本为蓝本，针对文本内容设计问题，采用召开记者招待会、访谈、调查、采访等形式，激发学生的阅读兴趣，进入情境中体验媒介文本的产制过程，最终形成新闻稿件等媒介文本产物。
第二步，内心体验。在情境体验的基础上，通过传播与自我检视，形成个体认知上的概念或观念。内心体验是观念或概念的内化形成过程，需要通过媒介信息的分享、传播、评论、欣赏等形式，在生生之间、师生之间形成思维的碰撞，并在教师的引导下，让学生自我检视，最后形成稳定的个体认知经验，完成阅读的深度体验。
第三步，学习迁移。所谓迁移，是指“在一种情况下获得的技能、知识、态度等对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成产生影响”。这一过程已超出阅读教学的范畴，走向学生的言语生命成长，走向学生的终身学习。
四、搭建以生为本的媒体阅读平台
媒介融合时代，学生的阅读领域与阅读情境在不断发生变化，现实生活中可能受到的言语辖制在网络平台上消失殆尽，开放的网络给了他们更多的彰显自我个性、表达言说欲望的机会和平台。在课外阅读过程中，学生作为媒介的接受者和生产者，通过文本的阅读、评论、互动等环节的作用，实现了自我“赋权”。这告诉我们，阅读教学绝不能死守课堂的“一亩三分地”，而应该关注学生课堂外的阅读，关注学生在新媒体传播参与、共享性文化建设、话语权建构和个体交往的文化行为等方面表现的具有生产力和创造力的参与式阅读。因此，搭建以生为本的媒体阅讀平台，占领高雅、充满正能量的阅读高地，成为语文阅读教学渗透媒介素养教育的重要途径。
搭建媒体阅读平台，应“以生为本”，由学生自由表达，自我审查，自主管理，互相监督。让学生完整地参与新媒体信息的生产、传播、收受和反馈等环节，既可以作为一名记者去记录新闻，也可以作为一名编辑去采编新闻，还可以作为版主去组织讨论。通过新媒体阅读平台的实际操作，逐步培养基本的媒介技术能力、媒介信息的搜寻与筛选能力、媒介文本的创作能力以及在媒体使用过程中的自我管理能力。
搭建媒体阅读平台，教师应扮演好“监管员”的角色。学生经营媒体阅读平台固然可以通过自我的审查、评估以及互相的监督，学会对媒介信息的甄别和筛选，但学生思想单纯，阅历浅薄，视野有限，网络上一些信息源不可靠的消息很容易被传播开来。为了提高学生的信息甄别和筛选能力，让媒体阅读平台的阅读材料能够符合核心价值观，传递正能量，教师作为“监管员”应做好有效的引导，这种引导实际上也是教学过程，千万不可忽视。
媒介融合时代，阅读教学应该根据时代的变化渗透媒介素养教育，设计不同层次的媒介阅读任务，分析不同形态的媒介阅读文本，探索不同类型的阅读教学模式，搭建以生为本的媒体阅读平台，从而提升学生解读媒介文本的水平，在纷繁复杂的媒介社区生存中理性辨析，客观描述，科学表达，最终获得个体言语生命的健康成长。
作者简介：福建省厦门市双十中学语文教师。