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摘要：当下中国大学的心理健康教育，重视教师理性权威，僭越学生的自我内省；强调传承科学知识，轻视学生的个体经验；加强心理咨询干预，无视学生的经验改造，致使心理健康教育遭遇瓶颈。基于杜威的自然经验主义教育学、建构主义学习理论以及罗杰斯人本主义心理学的“经验”思想，探索心理健康教育“经验重构”的实践路径，提出通过个体“叙述经历——调整心态——反思经历——自我训练”四步骤，培育大学生的健康人格。
关键词：经验重构；心理健康教育；实践路径
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）05-0115-05
收稿日期：2013-01-22
基金项目：湖南省社科基金重点课题“注重个体经验重构的高校心理健康教育模式研究”（20102DB28）。
作者简介：欧阳文（1964-），女，湖南益阳人，博士，长沙理工大学教育心理教研室教授，主要从事心理健康教育、高等教育学等研究。
处在社会环境复杂多变、竞争日趋激烈的当代社会，成长中的大学生难免产生来自学习生活与社会适应等方面的心理困惑。“近年来国内外大量调查资料显示，大学生群体的心理问题随着经济发展和社会变更而日趋严峻。”[1]从20世纪80年代中期以后，我国各大学逐步开设心理健康教育选修课程，成立心理健康咨询中心，开展形式多样的心理健康教育活动，这对于提高大学生心理健康素质发挥了一定的作用。然而，经过近30年的努力，随着大学生数量的不断扩大，作为面向全体大学生的心理健康教育，需要不断探索与变革实践路径。相对来说，大学生是有着良好学习能力与心理资本的群体，“教是为了达到不需要教”。引导大学生自觉、主动、积极地进行个体“经验重构”，应该是培育大学生健康人格合理而可行的实践路径。
一、大学生心理健康教育中“经验重构”的内涵
在心理健康教育领域，“经验重构”还是一个新的概念，需要进行理论阐释与实践探索。基于杜威的经验自然主义教育学、建构主义学习理论、罗杰斯的人本主义心理学以及伽达默尔的哲学解释学等有关经验与建构的思想，所谓“经验重构”，就是指大学生通过转换视角，改变认知，坚持正面信念，保持积极心态反思个体经历的生活事件，不断重组或改造已有经验并获得正面力量的实践路径。具体来说，即通过个体“叙述经历——调整心态——反思经历——自我训练”四步骤，提升大学生个体经验价值与自我教育能力，培养大学生健全的人格。
“经验重构”中的“经验”是个体反思经历的产物，且在不断地建构之中。美国教育家杜威关于经验的理论成为教育哲学史上重要的里程碑。杜威认为，人的“经验”包括“两套意义”：一是经验中包含着反思，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验”；二是经验即实验，“我们的一切经验，都有‘试验’的一面——即心理学家所谓尝试错误法。”[2]而判断经验价值的两大标准：即经验的连续性原则和交互作用原则。这意味着个体经验在一定情境主客体交互作用下，会不断得到同化和顺应，从而促进人的反思、行动与发展。德国哲学家狄尔泰则认为，生命经验具有内在结构的同一性，每一个单独经验都有可能通过生命中介与其他经验发生关联，生命脉络的形成依赖于自我现在对它们的解释。德国哲学家海德格尔则强调自己的出发点就是“实际生活（经验）”，科学认知最终的根基就在实际生活经验自身之中，都“出自生活世界及实际生活遭遇的活生生的多样性。”[3]伽达默尔作为现代哲学解释学的创始人，认为人类的基本生存经验就是理解，世界的存在意义正是通过理解来得以展现的，理解构成了人在社会历史活动中的一种“世界经验”。归根结底，哲学解释学所探究的是“人的世界经验和生活实践的问题”。不难看出，这些理论从不同视角强调了“经验”是对个体的存在体验展开理解与反思行动内在统一的思想。可见，大学生心理健康教育的实践变革，不能脱离学习者的个体经验而踽踽前行。在这里，我们既可把大学生的个体经验理解为对个体经历进行自我建构乃至意义赋予的存在过程，又可理解为一种自我经历、体验、反思的内容。这种“经验”具有个体性、内隐性、反思性与动态性的特点。
“经验重构”中的“建构”是方法论，更是个体生成经验的生活方式。皮亚杰的发生认识论“首先把认识看作是一种继续不断的建构。”[4]认识主体所具有的认知结构是在主客体的相互作用下被主体建构而成的。布鲁纳把学习视为一种认知探索的过程，它需要学习者思想开放，“能从多重观点中建构知识和价值，同时又能对自己的观点和价值承担责任，使个人能‘超越给予的信息’。”[5]后现代哲学中的“建构”以批判与反思为前提，倡导以多维的视角和多元的观念来认识事物与解释世界，强调解释的无限性与多元化重构。应该说，今天的建构主义正是在皮亚杰的“自我建构”基础上，吸收了后现代哲学的多元“建构”思想，超越了方法论意义，赋予了生存方式意蕴，从而趋向积极的建设性向度。由此，大学生心理健康教育应该吸取建构主义思想精髓，引导学生在课程教学与日常生活中建构良好的心理品质。其具体内容“既包括学习新知识所需要的直接的知识基础（即准备性知识），也包括他们的日常直觉经验（比如日常生活中的错误概念）；它不仅包括与新知识相一致的相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验；它不仅包括具体领域的知识，而且还涉及到学习者的基本信念；它既包括直接以现实的标准存在于记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。”[6]
可以说，大学生心理健康教育中的“经验重构”，所关涉的个体经验、积极心态与自觉建构等基本要素之间存在内在统一性。首先，大学生的个体经验是“经验重构”的前提。个体经验来自于大学生对自身生活经历的反思，极具深刻体验与自我认同，是自我教育中极其重要的影响力。其次，大学生的积极心态是“经验重构”的基础。积极心态对于“经验重构”来说，意味着个体的价值倾向与行为指南，它包括具有正确的认知、愉悦的心境、恰当的预期与顺其自然的态度等。大学生长期积累的个体经验并不都具有正面价值，只有从消极心态转向到积极心态，“经验重构”才能凸显其教育意义。最后，大学生对个体经验进行自觉重构是提高心理健康素质的关键。在大学生“经验重构”的实践中，教师主要作为心理健康教育的支持者、帮助者和引导者，关键是要注重提高大学生的主体性，促进个体自觉、主动、积极地进行“经验重构”训练，增进个体经验同化与顺应的统一。这些基本要素相辅相成，缺一不可，在“经验重构”中共同发挥作用，促进大学生心理健康水平的发展。 二、大学生心理健康教育中“经验重构”的缺位
当下我国大学心理健康教育存在“经验重构”的缺位，致使心理健康教育遭遇瓶颈。具体来说，主要表现在以下三个方面。
（一）重视教师理性权威，僭越学生的自我内省。“师生关系变成一种统治者与被统治者的关系的时候，这种统治与被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下和顺从的地位而变得根深蒂固了。”[7]（P107）在大学生心理健康教育过程中，大学教师作为闻道在先、学有专攻的主体，传承系统科学的心理健康知识，自然彰显一种理性权威，这有利于引导学生有目的、有计划与有组织的知识学习。但这种看似合理的教师权威的张扬，却僭越了学生主体的内省，促成了学生自我反思的惰性。一是教师权威本身对学生主体的无形抑制，容易造成学生对教师的依赖，乃至被动接受学习，而不是自觉主动地对个体经历进行内省；二是课程教学采取班级授课制，一个教师面对几十个学生，且往往是大班教学，没有小班辅助，教学时数有限，教师的时间与精力都无法有效保障学生的自我内省。“人的权威最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动，而是基于某种承认和认可的行动——即承认和认可他人的判断和见解方面超出自己，因而他的判断领先，即他的判断对我们自己的判断具有优先性。”[8]（P361）这样一来，在大学生心理健康教育中，一旦教师理性权威僭越了学生的自我内省，学生遭遇到生活事件想到的是求助而不是自觉内省，容易中断自我内在的对话，致使大学生的自我逐渐萎缩，不利于培养大学生良好的自我意识。
（二）强调传承科学知识，轻视学生的个体经验。“知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。”[9]近些年，我国大学逐步将大学生心理健康教育设置为全校性公共选修课，重视科学、系统的知识学习，无疑对提高大学生心理健康素质具有重要的意义。但这样的“教育有两个弱点——第一个弱点是忽视了（不是单纯地否认了）个人所具有的微妙的复杂作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式与手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望与才能。”[10]大学生心理健康教育也正是凸显这样的问题：一方面，因为对课程的理解偏差，往往强调知识学习，无视了学生个体的经验价值。以美国教育家派纳为代表的“存在经验课程”流派，强调开发动态课程的意义，认为课程不是确定为预先设定的教学内容，而是培养个体对其“自我经历”（autobiography）进行“概念重建”能力的过程。显然，大学生心理健康教育只是重视课程知识传播，忽视学生遭遇人生问题的教育契机以及生活事件本身的教育意义，荒芜了学生个体经验这样宝贵的教育资源；另一方面，我国大学生心理健康教育，重视认知目标而忽视学生积极体验的情感目标以及自我内省的行为目标。这样一来，一味地只强调大学生对知识的理解与记忆，忽视引导学生反思生活事件，更缺少创设条件丰富学生的个体履历的意识，心理健康理论知识变得遥远而不切实际，大学生不能积极领悟知识进而改变行动，也就不能真正提高心理健康教育的实效性。
（三）加强心理咨询干预，无视学生的经验改造。我国大学生心理咨询起步于20世纪80年代，至今每所大学都设立心理咨询中心，广大学生工作者与心理咨询教师通过对大学生心理问题的排查、心理咨询与朋辈教育，预防与解决大学生心理问题。不可否认，这对于促进大学生健康发展具有一定的积极作用。然而，《2010～2011年度大学生心理健康调查报告》显示，九成多大学生有过心理方面的困扰，85%的大学生表示自己从未进过心理咨询室[11]。由此可见，随着我国大学生心理健康问题日益凸显，及时地对大学生进行心理干预十分重要，但这远不是最为行之有效的解决办法。引导大学生开发潜能与完善人格，关键在于提升大学生的个体经验价值与自我教育能力。然而，我国当下大学生心理健康教育却忽视大学生的个体经验及其改造。一方面，大学课堂传播心理健康理论知识，忽视结合大学生的日常生活经历，表现出对学生的个体经验及其改造的无意识；另一方面，心理健康教育没有教会大学生对个体经验进行重构的方法，大学生在遭遇到生活与学习的问题时，往往感到茫然无助，独自承受各种压力与苦恼。这样一来，如果大学生不愿走进心理咨询中心，也不积极地反思过去经历，从中找到正面力量，其心理问题就得不到预防与解决，不利于大学生健全人格的塑造。
美国“积极心理学之父”马丁·塞利格曼认为，要“预防精神疾病，就必须从了解和培养年轻人的优势、能力和美德入手。”[12]“经验重构”是大学生提高心理素质的过程，旨在冲破具有普遍性的知识体系、教师权威控制和其他社会约束所构成的藩篱，引导大学生提升自我意识，唤醒已有的人生经验，在经验重构中发现自身的优势、能力、美德等一切正面力量，更好地促进大学生健康人格的发展。
三、大学生心理健康教育“经验重构”的实践路径
“经验重构”作为大学生心理健康教育的实践路径，有着丰富而深刻的理论渊源。杜威的自然经验主义教育学提出个体经验本身是认识真理的重要条件，教育要通过创设活动情境，丰富儿童生活体验，促进个体经验的改组与改造；建构主义学习理论强调学习者主动建构知识与经验，激励学生通过自我疏导与社会交往等方式，达到个体经验的同化和顺应；罗杰斯的人本主义心理学特别重视人的尊严、需要、经验与潜能，倡导“以学生为本”的非指导性的教学模式，开发人的潜能与完善人格。这些影响深远的教育心理学理论，从不同视角彰显了学习者建构个体经验的重要意义。因此，大学生心理健康教育探索“经验重构”的实践路径，就是要求大学师生转变心理健康教育观念，坚持“以学生为本”，提升学生的个体经验价值，引导学生在日常生活中保持积极心态，自觉进行“经验重构”的自我训练，以期提高大学生心理健康自我调适能力，最终促进大学生的人格完善。具体来说，大学生心理健康教育“经验重构”的实践路径，包括由以下四个核心要素构成的系统：叙述经历——调整心态——反思经历——自我训练。 （一）叙述经历。大学生心理健康教育可以引导学生叙述曾经的生活事件，回忆过去的情绪状态，找出当时情绪发生的原因，并反思情绪表达方式是否恰当。通过引导个体重新回忆、体验与反思过去经历，一方面让个体回到痛苦原点，有助于宣泄内心压抑的负面情绪；另一方面，再现个体的成功经历，有助于个体唤醒高峰体验，增强自信心。在这里，“叙述经历”更重要的价值是作为“经验重构”的起点，为经验重构提供基本素材，旨在更好地发挥个体经验的正面教育功能。人们早年的种种生活经历都会成为影响心理健康的重要因素。研究发现，父母不良的养育方式和消极态度有可能使子女产生较多的不良情绪体验，影响他们正常行为的发展，对子女的心理健康不利[13]。每个大学生都存在经验的“前结构”，比如读书期间取得优异的学习成绩、获得的各种表扬与奖励，或者父母离异、母爱剥夺、失恋与高考经历等，都可能带来个体精神生活的改变。大学生心理健康教育要以开放和宽容的心态接受学生个体经历，进而开发个体经验的教育价值。
（二）调整心态。大学生心理健康教育要引导学生调整不良认知或进行认知重建，使之在信念、预期与态度等方面保持乐观与积极的倾向。马丁·塞利格曼等人认为，“习得性无助实验中的动物反应模式，极为类似人类的抑郁状态，动机缺失、情绪低落、思维迟滞而抑郁的原因，乃是个体在失败的经验中发展出一套特定的归因模式，核心是不可控制的信念。”[14]也有研究表明，“大部分人，尤其是健康的人，都有一种采用乐观的方式认识自己的偏好”[15]。每个人心中都存在一个不断变化的经验世界。人们过去形成的见解，其中很多是荒谬的；过去积累的经验，也有不少是负面的。“如果仅接受与自我和谐的经验，而拒绝一切与自我结构不协调的经验，自我概念就会变得刻板、僵化。”[16]因此，大学生心理健康教育要帮助大学生成为乐观者，不仅要唤醒大学生的成功与快乐体验，更要通过转换视角，使大学生保持积极心态重构负面经验。比如采用正向思维重新评价高考经历，可以通过确立远大的理想，寻求更多的社会支持，利用大学社团活动和发展科研兴趣等方式来获得升华，使之拥有强大的内在动力并保持积极心态重构经验。
（三）反思经历。大学生心理健康教育要促进学生从经历中成长，必须努力引导学生积极反思个体经历。个体经历无法复制，每个学生都是“一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。”[7]（P195-196）在获得正确的认知、形成乐观的心态、唤醒积极的情感的前提下，大学生可以通过转移、升华、辩论等方式反思经历，最后实现思维方式、情感体验与言行态度的改变。其中，转移是指促进个体通过转移注意力，让自己的思维和内心不再停留在悲观的解释；升华是指个体通过确立更高的人生追求，抵御由于挫败经历带来的负面情绪；辩论是指个体通过自我对话，或者与他人讨论，改变思维视角，学会换位思考，为不幸的生活事件或者成功的生活经历找到更乐观的解释。只有这样自我反省过去的经历，才有利于认识到曾经的认知存在偏差、情绪反应不够理性、表达方式可能过于极端。伽达默尔说：“所有理解最终都是自我理解……在任何情况下都是：谁理解，谁就理解他自己，谁就知道按照他自身的可能性去筹划自身。”[8]（P337-338）由此，当下我国的大学心理健康教育，应该越来越多地激励学生反思个体经历，在反思性学习中积累积极的人生经验。
（四）自我训练。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为整个人自己的教育。”[7]（P200）自我训练是指大学生心理健康教育引导学生在日常学习与生活中，经由“叙述经历——调整心态——反思经历——自我训练”的路径，通过唤醒人生重要经历，在转换视角、改变认知、保持乐观心态的前提下，自觉进行经验重构的训练，从而获得认知、情感与行为的改变，以期培养大学生的健全人格。一旦“经验重构”成为大学生的一种生活方式，一定能激发大学生自觉地“面向内在学习”，而不是期待外在的灌输，从而增强自我教育的力量，养成积极应对心理问题、开发潜能的行动力。马斯洛认为，“做出成长的选择而不是畏惧的选择就是趋向自我实现的运动。”[17]因此，大学生心理健康教育应该要求大学生主动进行“经验重构”的自我训练，提高对心理问题的敏感度，在遇到学习障碍、就业压力、人际关系、恋爱问题等生活事件时，抓住心理健康“经验重构”训练机会，趋向积极进取的行动，及时化解当前的心理困惑与矛盾冲突，从而不断促进大学生的自我实现。
总之，大学生心理健康教育寻求“经验重构”的实践路径，一方面，应尊重学生的尊严与需要等个性特点，信任学生个体自我教育的潜能，提升学生个体“前结构”中的经验价值；另一方面，教师作为“平等中的首席”，其主要作用在于引导学生树立正确的人生信念与乐观心态，教会学生掌握“经验重构”的自我训练方法。当然，大学生心理健康教育是一个系统工程，不仅需要学生在日常生活中长期、反复、自觉地进行“经验重构”，同时还要重视心理健康学科课程的教育价值，并发挥心理辅导、心理咨询、朋辈教育等途径的作用。只有通过开放的、多元的、积极的心理健康教育，才能更好地培养大学生的健康人格。
参考文献
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关键词：经验重构；心理健康教育；实践路径
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）05-0115-05
收稿日期：2013-01-22
基金项目：湖南省社科基金重点课题“注重个体经验重构的高校心理健康教育模式研究”（20102DB28）。
作者简介：欧阳文（1964-），女，湖南益阳人，博士，长沙理工大学教育心理教研室教授，主要从事心理健康教育、高等教育学等研究。
处在社会环境复杂多变、竞争日趋激烈的当代社会，成长中的大学生难免产生来自学习生活与社会适应等方面的心理困惑。“近年来国内外大量调查资料显示，大学生群体的心理问题随着经济发展和社会变更而日趋严峻。”[1]从20世纪80年代中期以后，我国各大学逐步开设心理健康教育选修课程，成立心理健康咨询中心，开展形式多样的心理健康教育活动，这对于提高大学生心理健康素质发挥了一定的作用。然而，经过近30年的努力，随着大学生数量的不断扩大，作为面向全体大学生的心理健康教育，需要不断探索与变革实践路径。相对来说，大学生是有着良好学习能力与心理资本的群体，“教是为了达到不需要教”。引导大学生自觉、主动、积极地进行个体“经验重构”，应该是培育大学生健康人格合理而可行的实践路径。
一、大学生心理健康教育中“经验重构”的内涵
在心理健康教育领域，“经验重构”还是一个新的概念，需要进行理论阐释与实践探索。基于杜威的经验自然主义教育学、建构主义学习理论、罗杰斯的人本主义心理学以及伽达默尔的哲学解释学等有关经验与建构的思想，所谓“经验重构”，就是指大学生通过转换视角，改变认知，坚持正面信念，保持积极心态反思个体经历的生活事件，不断重组或改造已有经验并获得正面力量的实践路径。具体来说，即通过个体“叙述经历——调整心态——反思经历——自我训练”四步骤，提升大学生个体经验价值与自我教育能力，培养大学生健全的人格。
“经验重构”中的“经验”是个体反思经历的产物，且在不断地建构之中。美国教育家杜威关于经验的理论成为教育哲学史上重要的里程碑。杜威认为，人的“经验”包括“两套意义”：一是经验中包含着反思，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验”；二是经验即实验，“我们的一切经验，都有‘试验’的一面——即心理学家所谓尝试错误法。”[2]而判断经验价值的两大标准：即经验的连续性原则和交互作用原则。这意味着个体经验在一定情境主客体交互作用下，会不断得到同化和顺应，从而促进人的反思、行动与发展。德国哲学家狄尔泰则认为，生命经验具有内在结构的同一性，每一个单独经验都有可能通过生命中介与其他经验发生关联，生命脉络的形成依赖于自我现在对它们的解释。德国哲学家海德格尔则强调自己的出发点就是“实际生活（经验）”，科学认知最终的根基就在实际生活经验自身之中，都“出自生活世界及实际生活遭遇的活生生的多样性。”[3]伽达默尔作为现代哲学解释学的创始人，认为人类的基本生存经验就是理解，世界的存在意义正是通过理解来得以展现的，理解构成了人在社会历史活动中的一种“世界经验”。归根结底，哲学解释学所探究的是“人的世界经验和生活实践的问题”。不难看出，这些理论从不同视角强调了“经验”是对个体的存在体验展开理解与反思行动内在统一的思想。可见，大学生心理健康教育的实践变革，不能脱离学习者的个体经验而踽踽前行。在这里，我们既可把大学生的个体经验理解为对个体经历进行自我建构乃至意义赋予的存在过程，又可理解为一种自我经历、体验、反思的内容。这种“经验”具有个体性、内隐性、反思性与动态性的特点。
“经验重构”中的“建构”是方法论，更是个体生成经验的生活方式。皮亚杰的发生认识论“首先把认识看作是一种继续不断的建构。”[4]认识主体所具有的认知结构是在主客体的相互作用下被主体建构而成的。布鲁纳把学习视为一种认知探索的过程，它需要学习者思想开放，“能从多重观点中建构知识和价值，同时又能对自己的观点和价值承担责任，使个人能‘超越给予的信息’。”[5]后现代哲学中的“建构”以批判与反思为前提，倡导以多维的视角和多元的观念来认识事物与解释世界，强调解释的无限性与多元化重构。应该说，今天的建构主义正是在皮亚杰的“自我建构”基础上，吸收了后现代哲学的多元“建构”思想，超越了方法论意义，赋予了生存方式意蕴，从而趋向积极的建设性向度。由此，大学生心理健康教育应该吸取建构主义思想精髓，引导学生在课程教学与日常生活中建构良好的心理品质。其具体内容“既包括学习新知识所需要的直接的知识基础（即准备性知识），也包括他们的日常直觉经验（比如日常生活中的错误概念）；它不仅包括与新知识相一致的相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验；它不仅包括具体领域的知识，而且还涉及到学习者的基本信念；它既包括直接以现实的标准存在于记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。”[6]
可以说，大学生心理健康教育中的“经验重构”，所关涉的个体经验、积极心态与自觉建构等基本要素之间存在内在统一性。首先，大学生的个体经验是“经验重构”的前提。个体经验来自于大学生对自身生活经历的反思，极具深刻体验与自我认同，是自我教育中极其重要的影响力。其次，大学生的积极心态是“经验重构”的基础。积极心态对于“经验重构”来说，意味着个体的价值倾向与行为指南，它包括具有正确的认知、愉悦的心境、恰当的预期与顺其自然的态度等。大学生长期积累的个体经验并不都具有正面价值，只有从消极心态转向到积极心态，“经验重构”才能凸显其教育意义。最后，大学生对个体经验进行自觉重构是提高心理健康素质的关键。在大学生“经验重构”的实践中，教师主要作为心理健康教育的支持者、帮助者和引导者，关键是要注重提高大学生的主体性，促进个体自觉、主动、积极地进行“经验重构”训练，增进个体经验同化与顺应的统一。这些基本要素相辅相成，缺一不可，在“经验重构”中共同发挥作用，促进大学生心理健康水平的发展。 二、大学生心理健康教育中“经验重构”的缺位
当下我国大学心理健康教育存在“经验重构”的缺位，致使心理健康教育遭遇瓶颈。具体来说，主要表现在以下三个方面。
（一）重视教师理性权威，僭越学生的自我内省。“师生关系变成一种统治者与被统治者的关系的时候，这种统治与被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下和顺从的地位而变得根深蒂固了。”[7]（P107）在大学生心理健康教育过程中，大学教师作为闻道在先、学有专攻的主体，传承系统科学的心理健康知识，自然彰显一种理性权威，这有利于引导学生有目的、有计划与有组织的知识学习。但这种看似合理的教师权威的张扬，却僭越了学生主体的内省，促成了学生自我反思的惰性。一是教师权威本身对学生主体的无形抑制，容易造成学生对教师的依赖，乃至被动接受学习，而不是自觉主动地对个体经历进行内省；二是课程教学采取班级授课制，一个教师面对几十个学生，且往往是大班教学，没有小班辅助，教学时数有限，教师的时间与精力都无法有效保障学生的自我内省。“人的权威最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动，而是基于某种承认和认可的行动——即承认和认可他人的判断和见解方面超出自己，因而他的判断领先，即他的判断对我们自己的判断具有优先性。”[8]（P361）这样一来，在大学生心理健康教育中，一旦教师理性权威僭越了学生的自我内省，学生遭遇到生活事件想到的是求助而不是自觉内省，容易中断自我内在的对话，致使大学生的自我逐渐萎缩，不利于培养大学生良好的自我意识。
（二）强调传承科学知识，轻视学生的个体经验。“知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。”[9]近些年，我国大学逐步将大学生心理健康教育设置为全校性公共选修课，重视科学、系统的知识学习，无疑对提高大学生心理健康素质具有重要的意义。但这样的“教育有两个弱点——第一个弱点是忽视了（不是单纯地否认了）个人所具有的微妙的复杂作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式与手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望与才能。”[10]大学生心理健康教育也正是凸显这样的问题：一方面，因为对课程的理解偏差，往往强调知识学习，无视了学生个体的经验价值。以美国教育家派纳为代表的“存在经验课程”流派，强调开发动态课程的意义，认为课程不是确定为预先设定的教学内容，而是培养个体对其“自我经历”（autobiography）进行“概念重建”能力的过程。显然，大学生心理健康教育只是重视课程知识传播，忽视学生遭遇人生问题的教育契机以及生活事件本身的教育意义，荒芜了学生个体经验这样宝贵的教育资源；另一方面，我国大学生心理健康教育，重视认知目标而忽视学生积极体验的情感目标以及自我内省的行为目标。这样一来，一味地只强调大学生对知识的理解与记忆，忽视引导学生反思生活事件，更缺少创设条件丰富学生的个体履历的意识，心理健康理论知识变得遥远而不切实际，大学生不能积极领悟知识进而改变行动，也就不能真正提高心理健康教育的实效性。
（三）加强心理咨询干预，无视学生的经验改造。我国大学生心理咨询起步于20世纪80年代，至今每所大学都设立心理咨询中心，广大学生工作者与心理咨询教师通过对大学生心理问题的排查、心理咨询与朋辈教育，预防与解决大学生心理问题。不可否认，这对于促进大学生健康发展具有一定的积极作用。然而，《2010～2011年度大学生心理健康调查报告》显示，九成多大学生有过心理方面的困扰，85%的大学生表示自己从未进过心理咨询室[11]。由此可见，随着我国大学生心理健康问题日益凸显，及时地对大学生进行心理干预十分重要，但这远不是最为行之有效的解决办法。引导大学生开发潜能与完善人格，关键在于提升大学生的个体经验价值与自我教育能力。然而，我国当下大学生心理健康教育却忽视大学生的个体经验及其改造。一方面，大学课堂传播心理健康理论知识，忽视结合大学生的日常生活经历，表现出对学生的个体经验及其改造的无意识；另一方面，心理健康教育没有教会大学生对个体经验进行重构的方法，大学生在遭遇到生活与学习的问题时，往往感到茫然无助，独自承受各种压力与苦恼。这样一来，如果大学生不愿走进心理咨询中心，也不积极地反思过去经历，从中找到正面力量，其心理问题就得不到预防与解决，不利于大学生健全人格的塑造。
美国“积极心理学之父”马丁·塞利格曼认为，要“预防精神疾病，就必须从了解和培养年轻人的优势、能力和美德入手。”[12]“经验重构”是大学生提高心理素质的过程，旨在冲破具有普遍性的知识体系、教师权威控制和其他社会约束所构成的藩篱，引导大学生提升自我意识，唤醒已有的人生经验，在经验重构中发现自身的优势、能力、美德等一切正面力量，更好地促进大学生健康人格的发展。
三、大学生心理健康教育“经验重构”的实践路径
“经验重构”作为大学生心理健康教育的实践路径，有着丰富而深刻的理论渊源。杜威的自然经验主义教育学提出个体经验本身是认识真理的重要条件，教育要通过创设活动情境，丰富儿童生活体验，促进个体经验的改组与改造；建构主义学习理论强调学习者主动建构知识与经验，激励学生通过自我疏导与社会交往等方式，达到个体经验的同化和顺应；罗杰斯的人本主义心理学特别重视人的尊严、需要、经验与潜能，倡导“以学生为本”的非指导性的教学模式，开发人的潜能与完善人格。这些影响深远的教育心理学理论，从不同视角彰显了学习者建构个体经验的重要意义。因此，大学生心理健康教育探索“经验重构”的实践路径，就是要求大学师生转变心理健康教育观念，坚持“以学生为本”，提升学生的个体经验价值，引导学生在日常生活中保持积极心态，自觉进行“经验重构”的自我训练，以期提高大学生心理健康自我调适能力，最终促进大学生的人格完善。具体来说，大学生心理健康教育“经验重构”的实践路径，包括由以下四个核心要素构成的系统：叙述经历——调整心态——反思经历——自我训练。 （一）叙述经历。大学生心理健康教育可以引导学生叙述曾经的生活事件，回忆过去的情绪状态，找出当时情绪发生的原因，并反思情绪表达方式是否恰当。通过引导个体重新回忆、体验与反思过去经历，一方面让个体回到痛苦原点，有助于宣泄内心压抑的负面情绪；另一方面，再现个体的成功经历，有助于个体唤醒高峰体验，增强自信心。在这里，“叙述经历”更重要的价值是作为“经验重构”的起点，为经验重构提供基本素材，旨在更好地发挥个体经验的正面教育功能。人们早年的种种生活经历都会成为影响心理健康的重要因素。研究发现，父母不良的养育方式和消极态度有可能使子女产生较多的不良情绪体验，影响他们正常行为的发展，对子女的心理健康不利[13]。每个大学生都存在经验的“前结构”，比如读书期间取得优异的学习成绩、获得的各种表扬与奖励，或者父母离异、母爱剥夺、失恋与高考经历等，都可能带来个体精神生活的改变。大学生心理健康教育要以开放和宽容的心态接受学生个体经历，进而开发个体经验的教育价值。
（二）调整心态。大学生心理健康教育要引导学生调整不良认知或进行认知重建，使之在信念、预期与态度等方面保持乐观与积极的倾向。马丁·塞利格曼等人认为，“习得性无助实验中的动物反应模式，极为类似人类的抑郁状态，动机缺失、情绪低落、思维迟滞而抑郁的原因，乃是个体在失败的经验中发展出一套特定的归因模式，核心是不可控制的信念。”[14]也有研究表明，“大部分人，尤其是健康的人，都有一种采用乐观的方式认识自己的偏好”[15]。每个人心中都存在一个不断变化的经验世界。人们过去形成的见解，其中很多是荒谬的；过去积累的经验，也有不少是负面的。“如果仅接受与自我和谐的经验，而拒绝一切与自我结构不协调的经验，自我概念就会变得刻板、僵化。”[16]因此，大学生心理健康教育要帮助大学生成为乐观者，不仅要唤醒大学生的成功与快乐体验，更要通过转换视角，使大学生保持积极心态重构负面经验。比如采用正向思维重新评价高考经历，可以通过确立远大的理想，寻求更多的社会支持，利用大学社团活动和发展科研兴趣等方式来获得升华，使之拥有强大的内在动力并保持积极心态重构经验。
（三）反思经历。大学生心理健康教育要促进学生从经历中成长，必须努力引导学生积极反思个体经历。个体经历无法复制，每个学生都是“一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。”[7]（P195-196）在获得正确的认知、形成乐观的心态、唤醒积极的情感的前提下，大学生可以通过转移、升华、辩论等方式反思经历，最后实现思维方式、情感体验与言行态度的改变。其中，转移是指促进个体通过转移注意力，让自己的思维和内心不再停留在悲观的解释；升华是指个体通过确立更高的人生追求，抵御由于挫败经历带来的负面情绪；辩论是指个体通过自我对话，或者与他人讨论，改变思维视角，学会换位思考，为不幸的生活事件或者成功的生活经历找到更乐观的解释。只有这样自我反省过去的经历，才有利于认识到曾经的认知存在偏差、情绪反应不够理性、表达方式可能过于极端。伽达默尔说：“所有理解最终都是自我理解……在任何情况下都是：谁理解，谁就理解他自己，谁就知道按照他自身的可能性去筹划自身。”[8]（P337-338）由此，当下我国的大学心理健康教育，应该越来越多地激励学生反思个体经历，在反思性学习中积累积极的人生经验。
（四）自我训练。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为整个人自己的教育。”[7]（P200）自我训练是指大学生心理健康教育引导学生在日常学习与生活中，经由“叙述经历——调整心态——反思经历——自我训练”的路径，通过唤醒人生重要经历，在转换视角、改变认知、保持乐观心态的前提下，自觉进行经验重构的训练，从而获得认知、情感与行为的改变，以期培养大学生的健全人格。一旦“经验重构”成为大学生的一种生活方式，一定能激发大学生自觉地“面向内在学习”，而不是期待外在的灌输，从而增强自我教育的力量，养成积极应对心理问题、开发潜能的行动力。马斯洛认为，“做出成长的选择而不是畏惧的选择就是趋向自我实现的运动。”[17]因此，大学生心理健康教育应该要求大学生主动进行“经验重构”的自我训练，提高对心理问题的敏感度，在遇到学习障碍、就业压力、人际关系、恋爱问题等生活事件时，抓住心理健康“经验重构”训练机会，趋向积极进取的行动，及时化解当前的心理困惑与矛盾冲突，从而不断促进大学生的自我实现。
总之，大学生心理健康教育寻求“经验重构”的实践路径，一方面，应尊重学生的尊严与需要等个性特点，信任学生个体自我教育的潜能，提升学生个体“前结构”中的经验价值；另一方面，教师作为“平等中的首席”，其主要作用在于引导学生树立正确的人生信念与乐观心态，教会学生掌握“经验重构”的自我训练方法。当然，大学生心理健康教育是一个系统工程，不仅需要学生在日常生活中长期、反复、自觉地进行“经验重构”，同时还要重视心理健康学科课程的教育价值，并发挥心理辅导、心理咨询、朋辈教育等途径的作用。只有通过开放的、多元的、积极的心理健康教育，才能更好地培养大学生的健康人格。
参考文献
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