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【摘 要】指向语文核心素养的深度学习呼唤着学习方式的变革。统编教材的“双线”布局将习作教学放在了更重要的位置上，教师须紧扣教材特点，了解学生学情，明确习作目标，建构“观”“创”“评改”三个素养坐标，于习作实践中培养学生观察、思维、创新、修改等能力，为学生的言语打下亮丽的精神底色。
【关键词】语文素养;写作;统编教材
【作者简介】蒋慧杰，高级教师，广西特级教师，慧心灵杰工作室负责人，主要研究方向为小学语文教学、基础教育教学管理、校本课程及校本研修、基础教育德育研究。
统编教材的修订和推广使用鲜明地指向了语文核心素养的深度培育，呼唤着学习方式的变革，希望能以“双线”布局的编写方式让学习触及学生的心灵。在此大形势下，习作教学也被推到了语文素养课程改革的浪尖上。那么，习作教学如何才能落实好“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”这四大语文素养？笔者认为，须紧扣新教材的特点，明确习作目标，从观察、思维、创新、修改等能力的培养入手，为学生的言语打下亮丽的精神底色。
一、小学习作教情与学情分析
统编教材主编温儒敏对统编教材是这么评价的：“部编本”语文教材，结构上明显的变化是采用“双线组织单元结构”，……同时，又有另一条线索，即将“语文素养”的各种基本‘因素’，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体現在各个单元的课文导引或习题设计之中。[1]如温儒敏主编所言，统编教材在编排上加大了习作的比重，注重对基本写作方法的引导，更强调学生的综合能力。具体而言，就是通过随文小练笔、阅读单元中的大作文、习作单元专项作文训练三个方面加强书面表达的训练力度，使学生的写作水平由量变达到质变。从横向上看——小学习作教学体系内容丰富多彩，涉及面广，努力做到多方面展示学生生活;从纵向上看——能力发展序列十分清晰，力图让学生的每一类习作能力都能循序渐进地得到提升。
小学生习作主要分“看图写话”（主要在低年级）与“范围习作”（按教师提出的一定范围和要求来完成，主要在中高年级） 两大类。心理学界普遍认为，小学生的思维早期以具体的形象思维为主，随后逐渐过渡到以抽象逻辑思维为主。这段关键的转折期大约在10～11岁，即三到四年级之间。单以范围习作而言，学生在感性材料（表象及表象操作结果）的基础上，通过语言中介，借助概念进行判断、推理，从而实现对习作材料由表及里、去粗取精、去伪存真的改造，从中提炼出更具深意的习作主旨并形成文字，外化为书面语言，最终完成一系列言语思维活动。学生范围习作言语思维加工的流程如图1所示。
于图1我们不难发现：范围习作言语思维的加工过程中，学生已能基于已有的表象，通过感知、比较事物之间的区别并联系生活形成相关的概念，在分解、组合、想象中将形象思维转化为分析、综合、抽象、概括的抽象逻辑思维，从而把自我认知由感性认知提升到理性思考，将内部言语转化为书面语言，从而完成习作，最后在评价与修改中达到“文从字顺、言之有序、言之有物”的目标。基于以上学情分析，我们可以如图2这样设计深度习作教学操作范式。
如图2所示，在深度习作教学的操作范式下，小学中高学段的习作教学倡导借助多媒体，创设具体的教学情境，以例文引领学生通过观察方法、习作常识的习得和思维、言语、评价与修改等能力训练提升习作综合素养。通过以上习作教情和学情分析，笔者设定了“观”“创”“评改”三个实践坐标，让学生在习作教学操作范式下获得语文核心素养的深度培育。
二、建构素养坐标，“观”“创”“评改”并举 深度习作旨在以“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四大语文素养为核心，指导学生围绕“观察导思、创意训练，互评修改”三个坐标进行习作实践，拓宽习作的创作维度。
[坐标一]观察导思，强化训练
习作的材料主要来源于对生活的观察。在习作起步阶段，指导学生细致有序地观察生活，是习作教学的基本训练内容之一。为了更有效地指导学生，笔者根据不同的观察类别、内容，归纳了相应的观察方法及训练要点（见表1）。
以三年级上册习作部分“我们眼中的缤纷世界”为例：该训练以养成学生观察习惯，培养观察能力为目的。因此笔者通过思维导图对学生进行指导，引领学生围绕“观察”这一核心，从观察事物的类别是动态还是静态，观察内容有哪些，常用的观察方法等入手，全面教导学生通过观察发现世界的缤纷百态。为了更切实地帮助学生记录所处的世界，笔者发放了相应的“观察记录卡”，让学生将观察的对象、自己的发现以及个人的感悟等记录到卡上，再通过课堂的系列指导让学生将记录卡上的信息转化为习作素材，从而培养学生“观之有序、观有重点、思维有序、言之有序、言之有点、言之有物”的写作能力，达成“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”[2]之目标。
[坐标二]创意训练，意趣盎然
习作是从生活中提炼、概括、升华而得，习作教学应该注意培养学生将观察到的平凡生活创新地以语言进行重塑的能力。深度习作的教学旨归之一是激发学生的习作兴趣和创新意识：学会观察生活中的事物，在创新思维中通过想象和联想，用文字的形式表达出来。在深度习作创意训练中，我们要注意三个核心要素的培育——取向、能力、方法与技巧（见表2）。
譬如四年级下册的《琥珀》就是创意训练的好素材。学生结合课后的“阅读链接”和自主搜集到的资料，试着将课文转化为琥珀的“产品说明书”（见表3）。
“产品说明书”的创意训练让学生仔细体察原文包含的丰富信息，体味形式和文体变更下不同的文字处理方式。在此基础上，学生再联系所观察的世界进行创意习作，往往都能得到不错的创写效果，行文新颖又具有童真的意趣。可见，抓住创意训练的取向，充分利用教材文段进行创意习作训练，对学生想象、感悟及自我修改等语文能力的培养都有出其不意的功效。另一方面，教师也可以将创意训练点落在“命题”上，同样可以利用不同的训练取向使深度习作的命题训练变得意趣盎然（见表4）。 “思维发展与提升”是四个语文素养之一，与创新意识的发展相辅相成。因此，教师应有同步提升学生思维与创新能力的意识，以多种方式推进学生的创意习作，习作教学才不会停留在浅层，而是逐步深入。 [坐标三] 互评修改，语用共生
叶圣陶曾说，作文教学的最终目的，应为自能作文，不待教师改。深度习作亦指向学生的自评与他评、过程性与终结性等多元评价，进而促进学生文从字顺，言之有序、言之有物地表达自己的见闻和体悟，传递自身的观点与情感。通常教师会以习作讲评的方式指出习作的不足，以督促学生自行修改。要注意的是，教师的讲评要精当，为“改”奠基，无论是品读的范文、做出的评价、示范的修改，或是让学生集体评议，都应为学生自改、互改提供条件。
首先，习作讲评课应凸显要点，围绕学段量标及单元训练要求着重抓个别教学目标，应包含命题内容、字数、速度等要点，但切忌范围过泛。其次，充分挖掘利用“双主体”互动碰撞出的智慧火花。学生是习作的主体，教师是导学的主体，抓住课堂生成才能尽可能接近学生实际需要。教师在全面阅读了解学生习作情况的基础上，从选题、技巧、主要问题等方面，每类各选择代表性习作3～4篇，由学生上台朗读。教师简要评价并提出修改建议后，由其余学生评价其亮点并提出修改建议。最后，教师再作小结性点评，将优秀作品投影到屏幕上，示范对字、词、句、标点符号及病句等问题的修改方法。修改过程的展示不仅能让学生知道错在哪里，还能知道如何修改。操作方式如图3。
讲评结束后，教师可以根据学生学情量身定标，给学生设定基本的修改要求，帮助學生养成自觉修改习作的好习惯。
围绕三个习作素养坐标，紧扣新教材编写特点，依循学生习作心理规律，习作教学就能达到一定深度，超脱单方面纯粹的知识传授，在观察、思考、创新、互评与修改中提升学生的综合写作能力。教师在教导习作教学时，应启动学生的已有认知，多方面拓宽练笔维度，以“生活”为基础，以“真实”为准则，以“灵动”为导向，让学生用稚嫩而多彩的笔法，描绘眼中绚丽多姿的世界。
参考文献：
[1]温儒敏.温儒敏权威解读：今秋启用的部编版新教材有哪7个关键变化？[EB/OL].（2019-09-02）[2020-04-13].https：//newqqcom/omn/20190902/20190902A032ZR00html.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
（责任编辑：朱晓灿）
【关键词】语文素养;写作;统编教材
【作者简介】蒋慧杰，高级教师，广西特级教师，慧心灵杰工作室负责人，主要研究方向为小学语文教学、基础教育教学管理、校本课程及校本研修、基础教育德育研究。
统编教材的修订和推广使用鲜明地指向了语文核心素养的深度培育，呼唤着学习方式的变革，希望能以“双线”布局的编写方式让学习触及学生的心灵。在此大形势下，习作教学也被推到了语文素养课程改革的浪尖上。那么，习作教学如何才能落实好“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”这四大语文素养？笔者认为，须紧扣新教材的特点，明确习作目标，从观察、思维、创新、修改等能力的培养入手，为学生的言语打下亮丽的精神底色。
一、小学习作教情与学情分析
统编教材主编温儒敏对统编教材是这么评价的：“部编本”语文教材，结构上明显的变化是采用“双线组织单元结构”，……同时，又有另一条线索，即将“语文素养”的各种基本‘因素’，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体現在各个单元的课文导引或习题设计之中。[1]如温儒敏主编所言，统编教材在编排上加大了习作的比重，注重对基本写作方法的引导，更强调学生的综合能力。具体而言，就是通过随文小练笔、阅读单元中的大作文、习作单元专项作文训练三个方面加强书面表达的训练力度，使学生的写作水平由量变达到质变。从横向上看——小学习作教学体系内容丰富多彩，涉及面广，努力做到多方面展示学生生活;从纵向上看——能力发展序列十分清晰，力图让学生的每一类习作能力都能循序渐进地得到提升。
小学生习作主要分“看图写话”（主要在低年级）与“范围习作”（按教师提出的一定范围和要求来完成，主要在中高年级） 两大类。心理学界普遍认为，小学生的思维早期以具体的形象思维为主，随后逐渐过渡到以抽象逻辑思维为主。这段关键的转折期大约在10～11岁，即三到四年级之间。单以范围习作而言，学生在感性材料（表象及表象操作结果）的基础上，通过语言中介，借助概念进行判断、推理，从而实现对习作材料由表及里、去粗取精、去伪存真的改造，从中提炼出更具深意的习作主旨并形成文字，外化为书面语言，最终完成一系列言语思维活动。学生范围习作言语思维加工的流程如图1所示。
于图1我们不难发现：范围习作言语思维的加工过程中，学生已能基于已有的表象，通过感知、比较事物之间的区别并联系生活形成相关的概念，在分解、组合、想象中将形象思维转化为分析、综合、抽象、概括的抽象逻辑思维，从而把自我认知由感性认知提升到理性思考，将内部言语转化为书面语言，从而完成习作，最后在评价与修改中达到“文从字顺、言之有序、言之有物”的目标。基于以上学情分析，我们可以如图2这样设计深度习作教学操作范式。
如图2所示，在深度习作教学的操作范式下，小学中高学段的习作教学倡导借助多媒体，创设具体的教学情境，以例文引领学生通过观察方法、习作常识的习得和思维、言语、评价与修改等能力训练提升习作综合素养。通过以上习作教情和学情分析，笔者设定了“观”“创”“评改”三个实践坐标，让学生在习作教学操作范式下获得语文核心素养的深度培育。
二、建构素养坐标，“观”“创”“评改”并举 深度习作旨在以“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四大语文素养为核心，指导学生围绕“观察导思、创意训练，互评修改”三个坐标进行习作实践，拓宽习作的创作维度。
[坐标一]观察导思，强化训练
习作的材料主要来源于对生活的观察。在习作起步阶段，指导学生细致有序地观察生活，是习作教学的基本训练内容之一。为了更有效地指导学生，笔者根据不同的观察类别、内容，归纳了相应的观察方法及训练要点（见表1）。
以三年级上册习作部分“我们眼中的缤纷世界”为例：该训练以养成学生观察习惯，培养观察能力为目的。因此笔者通过思维导图对学生进行指导，引领学生围绕“观察”这一核心，从观察事物的类别是动态还是静态，观察内容有哪些，常用的观察方法等入手，全面教导学生通过观察发现世界的缤纷百态。为了更切实地帮助学生记录所处的世界，笔者发放了相应的“观察记录卡”，让学生将观察的对象、自己的发现以及个人的感悟等记录到卡上，再通过课堂的系列指导让学生将记录卡上的信息转化为习作素材，从而培养学生“观之有序、观有重点、思维有序、言之有序、言之有点、言之有物”的写作能力，达成“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”[2]之目标。
[坐标二]创意训练，意趣盎然
习作是从生活中提炼、概括、升华而得，习作教学应该注意培养学生将观察到的平凡生活创新地以语言进行重塑的能力。深度习作的教学旨归之一是激发学生的习作兴趣和创新意识：学会观察生活中的事物，在创新思维中通过想象和联想，用文字的形式表达出来。在深度习作创意训练中，我们要注意三个核心要素的培育——取向、能力、方法与技巧（见表2）。
譬如四年级下册的《琥珀》就是创意训练的好素材。学生结合课后的“阅读链接”和自主搜集到的资料，试着将课文转化为琥珀的“产品说明书”（见表3）。
“产品说明书”的创意训练让学生仔细体察原文包含的丰富信息，体味形式和文体变更下不同的文字处理方式。在此基础上，学生再联系所观察的世界进行创意习作，往往都能得到不错的创写效果，行文新颖又具有童真的意趣。可见，抓住创意训练的取向，充分利用教材文段进行创意习作训练，对学生想象、感悟及自我修改等语文能力的培养都有出其不意的功效。另一方面，教师也可以将创意训练点落在“命题”上，同样可以利用不同的训练取向使深度习作的命题训练变得意趣盎然（见表4）。 “思维发展与提升”是四个语文素养之一，与创新意识的发展相辅相成。因此，教师应有同步提升学生思维与创新能力的意识，以多种方式推进学生的创意习作，习作教学才不会停留在浅层，而是逐步深入。 [坐标三] 互评修改，语用共生
叶圣陶曾说，作文教学的最终目的，应为自能作文，不待教师改。深度习作亦指向学生的自评与他评、过程性与终结性等多元评价，进而促进学生文从字顺，言之有序、言之有物地表达自己的见闻和体悟，传递自身的观点与情感。通常教师会以习作讲评的方式指出习作的不足，以督促学生自行修改。要注意的是，教师的讲评要精当，为“改”奠基，无论是品读的范文、做出的评价、示范的修改，或是让学生集体评议，都应为学生自改、互改提供条件。
首先，习作讲评课应凸显要点，围绕学段量标及单元训练要求着重抓个别教学目标，应包含命题内容、字数、速度等要点，但切忌范围过泛。其次，充分挖掘利用“双主体”互动碰撞出的智慧火花。学生是习作的主体，教师是导学的主体，抓住课堂生成才能尽可能接近学生实际需要。教师在全面阅读了解学生习作情况的基础上，从选题、技巧、主要问题等方面，每类各选择代表性习作3～4篇，由学生上台朗读。教师简要评价并提出修改建议后，由其余学生评价其亮点并提出修改建议。最后，教师再作小结性点评，将优秀作品投影到屏幕上，示范对字、词、句、标点符号及病句等问题的修改方法。修改过程的展示不仅能让学生知道错在哪里，还能知道如何修改。操作方式如图3。
讲评结束后，教师可以根据学生学情量身定标，给学生设定基本的修改要求，帮助學生养成自觉修改习作的好习惯。
围绕三个习作素养坐标，紧扣新教材编写特点，依循学生习作心理规律，习作教学就能达到一定深度，超脱单方面纯粹的知识传授，在观察、思考、创新、互评与修改中提升学生的综合写作能力。教师在教导习作教学时，应启动学生的已有认知，多方面拓宽练笔维度，以“生活”为基础，以“真实”为准则，以“灵动”为导向，让学生用稚嫩而多彩的笔法，描绘眼中绚丽多姿的世界。
参考文献：
[1]温儒敏.温儒敏权威解读：今秋启用的部编版新教材有哪7个关键变化？[EB/OL].（2019-09-02）[2020-04-13].https：//newqqcom/omn/20190902/20190902A032ZR00html.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
（责任编辑：朱晓灿）