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摘要：针对当前科学课堂存在提问数量过多使学生忙于应付，无暇深思；提问重结论轻过程，流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；忽视对问题的精心设计和组织，教师的提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；提问不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用等现状，笔者对科学课堂有效性提问进行了研究，从多個角度思考与实践，注重培养学生的思维能力，使课堂提问更具实效。
关键词：教学行为；有效性提问；科学课堂
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711(2014)06-0029
大教育家孔子认为“疑是思之始，学之端”。智者问得巧，愚者问得笨，一个好的课堂提问既能巩固知识，又能激发学生的课堂参与热情，促进学生积极思考。新课程下的课堂教学既要注重知识的传授，又要激发学生的参与热情及思维能力的培养。这势必要求提高课堂教学中提问的有效性。
一、审视课堂教学提问的现状
教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段”。有效的提问，可以促进学生思考，达成教学目标，提高教学质量。然而，笔者在审视自己的教学及他人的课堂行为中发现，还存在着教师对课堂提问的重视程度不够，课堂提问低效，使教学效果因此打了折扣。以下是笔者基于对常见教学行为的四点思考：
1. 课堂提问过于简单、缺少思考性
学生的思考源于问题，精心设计的问题能激发学生思维，唤起学生探索知识的欲望，为学生发现问题、提出问题、解决问题搭建桥梁。但实际教学仍旧存在课堂提问过于肤浅，缺乏深刻性，不能激发学生思维，唤起求知欲。
例如：“我们今天来学习《探究导体电阻与哪些因素有关》这一内容好不好？”、“电阻的大小是不是和导体粗细有关呢？”、“是不是还和导体长短也有关系呢？”等一系列“是不是？”、“对不对？”的口头禅式的问题。
这些问题都过于简单肤浅，都是一些封闭式的无效提问，只要教师一提问，学生马上就可不假思索地异口同声地回答出来，而且声音洪亮。表面上看热热闹闹，效果良好，实际上这种课堂提问，学生根本没有思考的余地，长期下来会打击学生思考的积极性。
2. 课堂提问过多、缺乏针对性
课堂提问是启发式教学的重要方式之一，故很多教师就误认为没有提问或很少提问的教学就是满堂灌的注入式教学，只有提问越多，学生参与度才越高，课堂气氛才活跃，这便是启发式教学，因此，在某些公开课中便可见了满堂问的情形：例如一位新教师在《神奇的激素》教学中，就曾提出多大三十几个问题，如，达尔文有怎样的观点？从他的观点中你可以看出什么重要信息？你同不同意他的观点呀？……教师提出的这些问题，忽视了问题难度和深度的价值，多是识记型的问题，只是让学生寻找基本事实，在短暂的的一堂课中，学生被诸多问题牵着鼻子走，缺少思考的空间和实效，限制了学生的思维，学生机械地忙于回答或是应付，这是一种变相的知识灌输，长此以往，学生会不喜欢多思考、厌倦思考，导致学生问题意识的缺失。
3. 课堂提问过难影响学生学习兴趣
在某些课堂中，教师的提问难度过高，让学生无从下手，一片茫然，最终冷场，教师也只好自问自答，因为教师高估了学生的水平，难易度把握不恰当，使学生失去了思考的机会。例如，在《探究电阻产生的热量与哪些因素有关》一课中，教师在没有任何知识铺垫的情况下直接提问：“请大家设计一个能研究电流通过导体产生热量的多少跟哪些因素有关？”的电路，学生不是设计不出来，就是设计的电路如下图所示确少电路研究的功能性。
在没有任何知识铺垫的情况下，学生会觉得很茫然，无从下手。这样，不但课堂教学气氛沉闷，而且挫伤了学生思考的积极性，自然也达不到能力培养的要求，久而久之，学生就会对课堂产生厌恶感，失去学习兴趣。
4. 提问流于形式，重结论轻过程
我们发现，在有些公开课上教师在抛出启发诱导性问题之后，都有些过急的现象。表面上问题是开放的，而事实上教师所需要的答案确实比较单一。
例如：本校公开课《物质在水中的溶解》一课中，教师启发式提问片段：
教师：这是一杯清水，我在里面放一勺咖啡，然后搅拌一下，你观察到什么？(重复问题一次)
学生1：清水变了颜色。
学生2：咖啡被溶解了。
教师：你为什么说它溶解了？
学生1：因为调羹来搅拌了，所以溶解了。
学生2：因为咖啡和水融合在一起。
教师：也就是说看不到咖啡的颗粒了，水被它染成了咖啡色，所以我们说它：
学生：溶解了。
教师：也就是说物体在水中变成的颗粒肉眼看不见了，颜色分布均匀且没有沉淀物，那么我们说它在水中溶解了。
分析：教师在这里提出的问题是：“你观察到什么？”，问题抛给学生后，我们先看学生的反馈：学生1：清水变了颜色。学生2：咖啡被溶解了。教师在学生2说出“咖啡被溶解了”之后，马上追问：“你为什么说它溶解了？”。在这启发诱导性的问题背后似乎隐藏着教师对学生回答单一性的渴望——教师真正需要的并不是“你观察到了什么？”,教师需要的是引起学生对以前所学知识的回顾，找回溶解的基本标准！“清水变了颜色”这是学生对教师的问题“你观察到什么？”的客观真实的反馈，相反“咖啡被溶解了”并不是学生观察的客观事实，这是学生综合自己观察结果的一种判断。而教师的倾向在于第二种回答，这是教师为了自己课堂的预设所需，但却隐埋了启发诱导性问题的真实价值。所以从教师的本意出发来看这个提问，它本身的指向性不明确，启发诱导的含义不能得到体现。
这背后所反映的是教师的教学理念问题：是否把学生摆在了教学的主题位置？既然是启发诱导性的开放式问题，假如你的问题真正发挥了启发诱导的功效，那学生所反馈的信息必定是多方面的。而教师在这其中似乎都不愿学生说得过多、过杂；只要学生说到教师所需要的点，马上就把学生的思维卡断。这似乎可以证明教师在课堂教学中处于一种尴尬的境地，对于课堂提问这一技术的应用也有流于形式之嫌。
以上这些问题皆表明了目前初中科学课堂的这样一个现状：提问不少，但缺少有效提问。这就要求新课改过程中的初中科学教师加强课堂有效性提问的研究。通过有效提问，培养学生思维能力，从而提高教学质量。
二、课堂教学有效性提问的策略探究
1. 通过问题情景消除学生畏难情绪，激活思维
设疑、解疑的目的是要使学生实现智力和知识中的“现有水平”向“未来的发展水平”的迁移，因此，问题总有一点难度，这就造成部分学生的畏难情绪。激发这部分学生的积极思维，首先要消除他们的畏难情绪。例如，在“物态变化”的教学中，笔者通过生活实际，创设了以下问题情境：“在寒冷的冬天，为什么湿的衣服经过一晚会变‘硬’呢”？经过前一课的学习，学生会说：“是由于水的凝固。”进一步提问：“当白天阳光强烈时‘硬’的衣服为什么不会变湿，而直接变干了？”“冬天寒冷而又下雨，凉在室内的衣服会不会干呢？”接着教师引导学生分析问题找到原因。问题和学生的日常生活密切相关的，但大部分学生不是很清楚时，会引起了一翻争论：如教师提问：“炎热的夏天，汽车内开空调时，玻璃窗上的水雾是在窗内还是窗外的？”、“寒冷的冬天，开空调时，水雾又是在哪的？”在争论中引导学生找出原因，寻找答案显然比直接给出优越很多。
科学与生活密切相关，把能与生活密切相关的问题引入课堂的好处是有益于激发学生学习的积极性和主动性，同时把课堂教学延伸到学生的生活中，在生活问题中用科学的知识解释生活现象，在生活问题中思考科学问题。
2. 提问在“最近发展区”，引发思考
提问要与学生的智力和知识水平相适应。过易的问题学生不感兴趣，反之会使学生感觉高不可攀，丧失信心。现代教学论研究认为：提问最好问在学生的“最近发展区”。所谓“最近发展区”的问题，是指具有一定的思考性和挑战性，在学生大脑中形成一个个兴奋中心，促使学生最大限度地调动相关旧知来积极探究，来积极解决问题。例如：笔者在一节县送教《物体为什么会下落》教学中，要求学生通过重垂线的原理设计水平仪，作如下提问：
教师：根据实验重力的方向是怎样的？
学生：竖直向下。
教师：怎样的方向是竖直向下？
学生：垂直与水平面。
教师：建筑工人造的房子是怎样做到与水平地面垂直的？展示重垂线。
学生：利用重力方向总是竖直向下。(其他学生补充：只要墙壁的方向与重垂线方向一致就可以判断墙是否与地面垂直了，如图1所示)
教师：为什么与重垂线方向一致就能确定强是垂直的？
学生：一口同声回答：因为重力方向就是垂直与水平面。
教师：那么我们能用生活、学习用品(三角尺、线、书等)设计一个水平仪呢？
学生此时都比较兴奋，有的很快动手开始设计，有的互相讨论，很快学生设计了如图2的水平仪。
教师：工作原理是怎么样的？
学生：因为重力方向是不变的，如果中间那条重线与下表面不垂直了，那肯定表面是不水平的，此时听课教师和同学一起为这为同学鼓掌。此时有的同学用书和线也制作了一个简单的水平仪。
分析：水平仪制作是本堂课的难点，涉及知识的迁移、应用，笔者抓住了教学“最近”的知识“固着点”，即重力的具体方向与水平面垂直这个知识点，并通过一个一个提问的方式推进，非常关注知识的“增长点”。教学活动不是停留在现有水平，而是建立在学生的可能达到的水平之上，让学生站在“已有知识和技能”的草坪上，去跳起来摘树上的桃子——学生“将要掌握的知识和技能”，这个跳起来的空间就是“最近发展区”，从而不断地将“最近发展区”转化为“现有发展水平”，使全部教学工作走在学生发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。
3. 把握学生的认知水平、激发兴趣
根据学生好奇、好胜的心理特点，向学生提出一些新颖、富有吸引力的问题可以刺激学生的好奇心、好胜心，激发学生的学习兴趣。而激发学生积极思维的最佳策略，便是激发学习兴趣。从初中生学习心理和生理特点而言，他们一方面有着强烈的求知欲望，对各种新鲜事物好学、好问，富于幻想。但他们这种学习积极性往往与短暂的“直接兴趣”挂钩，遇到比较抽象的知识时，这些小困难便很快地使他们失去了学习积极性。因此，启发学生的学习兴趣，充分调动其学习积极性是初中生真正学有所得的关键因素。教学手段的生动性、形象性能够在教学过程中不时地刺激学生的感官，使其在连续的兴趣中保持比较长久的注意力，最终为顺利完成学习任务提供有力的保证。
例如，在学习阿基米德定律时，笔者提出这样的问题：“为什么木块会浮在水上,而同样大小的铁块却总是下沉呢?”有的学生回答是因为“铁重”，笔者将铁块与远洋货轮进行比较：“铁块和货轮同样都是铁，为什么货轮不会下沉？”这时学生就因对“铁重而下沉”产生了疑问：“是啊，为什么那么大的货轮不下沉呢？”学生的认知在这个时候就形成了积极的内心冲突体验，以高涨的情绪来寻找解决问题的答案，从而形成良好的探究问题的气氛。
在教学探索中，联系实际，增加教材的生活化，重视科学与技术、社会的结合，使学生不仅学习科学的结论，而且学习科学的过程，并注意培养他们全面地、多角度分析问题的能力，力求使他们具有较强的应用能力和自我发展能力，通过创设具体的、有趣的问题情景达到了提高课堂教学有效性的目的。
4. 提问要面向全体，尊重学生的个体差异
提问活动是全体学生同教师的信息交流，提问要面向全体学生，让每一个学生都有答问的机会。课堂提问，不能出现“遗忘的角落”，要让所有学生都感受到教师的关注、期待，培养所有学生的积极参与意识和强烈竞争意识，从而营造出一个主动积极的集体思维氛围，转而推动每个学生主观能动地进行思维活动。
例如：在听一位教师的公开课《分析静摩擦的存在》。
教师：老师用力推桌子，桌子没有推动，桌子和地面之间有没有摩擦力？
学生(举手)：没有。
教师：谁能对这张桌子进行一下受力分析？
学生(一位想站起来回答学生)：受到重力、地面的支持力、人的推力的作用。
教师：这张桌子在推力的作用下处于怎样的运动状态？
学生(不举手)：静止。
教师：受到力的作用的物体如果处于静止状态，那么那些力之间是什么关系？
學生(有点不专注)：互相平衡。
教师：根据二力平衡的条件，这里哪两个力之间是互相平衡的？
学生(开小差)：没回答对，经过提示回答重力和支持力互相平衡。
教师：推力和哪个力互相平衡？
学生(继续这为学生回答)：只能和摩擦力。
教师：摩擦力和推力的大小关系是？
学生(全体学生)：相等。
通过这一系列的提问，在教师的引导下，学生运用二力平衡的知识把静摩擦的存在分析的十分透彻。在这个分析过程中巩固了原有的知识，还开发了学生思考问题的潜力，提高了课堂听讲的专注度。让所有学生都能体验思维过程，有展现成果的机会。
5. 要优化提问后的评价，提供反馈引导
学生是学习的主体，我们在教学过程中一定要注意主体的主动性。若学生主观上缺乏能动性，教师的提问哪怕再精彩也是无效的，故我们要激发学生的能动性，即激发学生逐步成为提问的主体，因为只有学生才真正明确自身的疑惑在何处，该提怎样的问题来消除疑惑，这样的提问才是最最有效的。学生回答完问题后，教师应对回答做出反馈或适当引导，直到寻求到最佳答案为止。这样的提问才是完整的、有效的。当学生回答出正确答案时，教师要及时评价；当学生回答很犹豫但答案却正确时，教师要及时肯定让全体学生知道正确答案，并补充提问引导学生回答，让学生知道答案正确的原因；当学生的回答含糊不清时，教师应提问学生额外的问题，以帮助其扩展和提高回答水平，补充的问题常常针对原有问题的重要方面，能引导学生深入探究，正确完整地叙述出答案；当学生回答错误或回答受阻时，教师可为学生提供支架，即根据学生的需要为他们提供帮助，把复杂的学习任务分解，这种支架是学生对问题进一步理解所需要的，可以把学生的理解逐步引向深入，但当学生能回答时，教师应撤去支架。反馈引导能发挥学生的学习潜力,提高学习效果。
综上所诉，课堂有效提问有利于培养学生的思维能力，成功的课堂来源于有效提问。在课堂教学的动态生成过程中，教师要特别注意有效提问的策略，最终使学生在课堂上把发现问题和解决问题变成一种需要和习惯，真正引领动态课堂的生成。
关键词：教学行为；有效性提问；科学课堂
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711(2014)06-0029
大教育家孔子认为“疑是思之始，学之端”。智者问得巧，愚者问得笨，一个好的课堂提问既能巩固知识，又能激发学生的课堂参与热情，促进学生积极思考。新课程下的课堂教学既要注重知识的传授，又要激发学生的参与热情及思维能力的培养。这势必要求提高课堂教学中提问的有效性。
一、审视课堂教学提问的现状
教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段”。有效的提问，可以促进学生思考，达成教学目标，提高教学质量。然而，笔者在审视自己的教学及他人的课堂行为中发现，还存在着教师对课堂提问的重视程度不够，课堂提问低效，使教学效果因此打了折扣。以下是笔者基于对常见教学行为的四点思考：
1. 课堂提问过于简单、缺少思考性
学生的思考源于问题，精心设计的问题能激发学生思维，唤起学生探索知识的欲望，为学生发现问题、提出问题、解决问题搭建桥梁。但实际教学仍旧存在课堂提问过于肤浅，缺乏深刻性，不能激发学生思维，唤起求知欲。
例如：“我们今天来学习《探究导体电阻与哪些因素有关》这一内容好不好？”、“电阻的大小是不是和导体粗细有关呢？”、“是不是还和导体长短也有关系呢？”等一系列“是不是？”、“对不对？”的口头禅式的问题。
这些问题都过于简单肤浅，都是一些封闭式的无效提问，只要教师一提问，学生马上就可不假思索地异口同声地回答出来，而且声音洪亮。表面上看热热闹闹，效果良好，实际上这种课堂提问，学生根本没有思考的余地，长期下来会打击学生思考的积极性。
2. 课堂提问过多、缺乏针对性
课堂提问是启发式教学的重要方式之一，故很多教师就误认为没有提问或很少提问的教学就是满堂灌的注入式教学，只有提问越多，学生参与度才越高，课堂气氛才活跃，这便是启发式教学，因此，在某些公开课中便可见了满堂问的情形：例如一位新教师在《神奇的激素》教学中，就曾提出多大三十几个问题，如，达尔文有怎样的观点？从他的观点中你可以看出什么重要信息？你同不同意他的观点呀？……教师提出的这些问题，忽视了问题难度和深度的价值，多是识记型的问题，只是让学生寻找基本事实，在短暂的的一堂课中，学生被诸多问题牵着鼻子走，缺少思考的空间和实效，限制了学生的思维，学生机械地忙于回答或是应付，这是一种变相的知识灌输，长此以往，学生会不喜欢多思考、厌倦思考，导致学生问题意识的缺失。
3. 课堂提问过难影响学生学习兴趣
在某些课堂中，教师的提问难度过高，让学生无从下手，一片茫然，最终冷场，教师也只好自问自答，因为教师高估了学生的水平，难易度把握不恰当，使学生失去了思考的机会。例如，在《探究电阻产生的热量与哪些因素有关》一课中，教师在没有任何知识铺垫的情况下直接提问：“请大家设计一个能研究电流通过导体产生热量的多少跟哪些因素有关？”的电路，学生不是设计不出来，就是设计的电路如下图所示确少电路研究的功能性。
在没有任何知识铺垫的情况下，学生会觉得很茫然，无从下手。这样，不但课堂教学气氛沉闷，而且挫伤了学生思考的积极性，自然也达不到能力培养的要求，久而久之，学生就会对课堂产生厌恶感，失去学习兴趣。
4. 提问流于形式，重结论轻过程
我们发现，在有些公开课上教师在抛出启发诱导性问题之后，都有些过急的现象。表面上问题是开放的，而事实上教师所需要的答案确实比较单一。
例如：本校公开课《物质在水中的溶解》一课中，教师启发式提问片段：
教师：这是一杯清水，我在里面放一勺咖啡，然后搅拌一下，你观察到什么？(重复问题一次)
学生1：清水变了颜色。
学生2：咖啡被溶解了。
教师：你为什么说它溶解了？
学生1：因为调羹来搅拌了，所以溶解了。
学生2：因为咖啡和水融合在一起。
教师：也就是说看不到咖啡的颗粒了，水被它染成了咖啡色，所以我们说它：
学生：溶解了。
教师：也就是说物体在水中变成的颗粒肉眼看不见了，颜色分布均匀且没有沉淀物，那么我们说它在水中溶解了。
分析：教师在这里提出的问题是：“你观察到什么？”，问题抛给学生后，我们先看学生的反馈：学生1：清水变了颜色。学生2：咖啡被溶解了。教师在学生2说出“咖啡被溶解了”之后，马上追问：“你为什么说它溶解了？”。在这启发诱导性的问题背后似乎隐藏着教师对学生回答单一性的渴望——教师真正需要的并不是“你观察到了什么？”,教师需要的是引起学生对以前所学知识的回顾，找回溶解的基本标准！“清水变了颜色”这是学生对教师的问题“你观察到什么？”的客观真实的反馈，相反“咖啡被溶解了”并不是学生观察的客观事实，这是学生综合自己观察结果的一种判断。而教师的倾向在于第二种回答，这是教师为了自己课堂的预设所需，但却隐埋了启发诱导性问题的真实价值。所以从教师的本意出发来看这个提问，它本身的指向性不明确，启发诱导的含义不能得到体现。
这背后所反映的是教师的教学理念问题：是否把学生摆在了教学的主题位置？既然是启发诱导性的开放式问题，假如你的问题真正发挥了启发诱导的功效，那学生所反馈的信息必定是多方面的。而教师在这其中似乎都不愿学生说得过多、过杂；只要学生说到教师所需要的点，马上就把学生的思维卡断。这似乎可以证明教师在课堂教学中处于一种尴尬的境地，对于课堂提问这一技术的应用也有流于形式之嫌。
以上这些问题皆表明了目前初中科学课堂的这样一个现状：提问不少，但缺少有效提问。这就要求新课改过程中的初中科学教师加强课堂有效性提问的研究。通过有效提问，培养学生思维能力，从而提高教学质量。
二、课堂教学有效性提问的策略探究
1. 通过问题情景消除学生畏难情绪，激活思维
设疑、解疑的目的是要使学生实现智力和知识中的“现有水平”向“未来的发展水平”的迁移，因此，问题总有一点难度，这就造成部分学生的畏难情绪。激发这部分学生的积极思维，首先要消除他们的畏难情绪。例如，在“物态变化”的教学中，笔者通过生活实际，创设了以下问题情境：“在寒冷的冬天，为什么湿的衣服经过一晚会变‘硬’呢”？经过前一课的学习，学生会说：“是由于水的凝固。”进一步提问：“当白天阳光强烈时‘硬’的衣服为什么不会变湿，而直接变干了？”“冬天寒冷而又下雨，凉在室内的衣服会不会干呢？”接着教师引导学生分析问题找到原因。问题和学生的日常生活密切相关的，但大部分学生不是很清楚时，会引起了一翻争论：如教师提问：“炎热的夏天，汽车内开空调时，玻璃窗上的水雾是在窗内还是窗外的？”、“寒冷的冬天，开空调时，水雾又是在哪的？”在争论中引导学生找出原因，寻找答案显然比直接给出优越很多。
科学与生活密切相关，把能与生活密切相关的问题引入课堂的好处是有益于激发学生学习的积极性和主动性，同时把课堂教学延伸到学生的生活中，在生活问题中用科学的知识解释生活现象，在生活问题中思考科学问题。
2. 提问在“最近发展区”，引发思考
提问要与学生的智力和知识水平相适应。过易的问题学生不感兴趣，反之会使学生感觉高不可攀，丧失信心。现代教学论研究认为：提问最好问在学生的“最近发展区”。所谓“最近发展区”的问题，是指具有一定的思考性和挑战性，在学生大脑中形成一个个兴奋中心，促使学生最大限度地调动相关旧知来积极探究，来积极解决问题。例如：笔者在一节县送教《物体为什么会下落》教学中，要求学生通过重垂线的原理设计水平仪，作如下提问：
教师：根据实验重力的方向是怎样的？
学生：竖直向下。
教师：怎样的方向是竖直向下？
学生：垂直与水平面。
教师：建筑工人造的房子是怎样做到与水平地面垂直的？展示重垂线。
学生：利用重力方向总是竖直向下。(其他学生补充：只要墙壁的方向与重垂线方向一致就可以判断墙是否与地面垂直了，如图1所示)
教师：为什么与重垂线方向一致就能确定强是垂直的？
学生：一口同声回答：因为重力方向就是垂直与水平面。
教师：那么我们能用生活、学习用品(三角尺、线、书等)设计一个水平仪呢？
学生此时都比较兴奋，有的很快动手开始设计，有的互相讨论，很快学生设计了如图2的水平仪。
教师：工作原理是怎么样的？
学生：因为重力方向是不变的，如果中间那条重线与下表面不垂直了，那肯定表面是不水平的，此时听课教师和同学一起为这为同学鼓掌。此时有的同学用书和线也制作了一个简单的水平仪。
分析：水平仪制作是本堂课的难点，涉及知识的迁移、应用，笔者抓住了教学“最近”的知识“固着点”，即重力的具体方向与水平面垂直这个知识点，并通过一个一个提问的方式推进，非常关注知识的“增长点”。教学活动不是停留在现有水平，而是建立在学生的可能达到的水平之上，让学生站在“已有知识和技能”的草坪上，去跳起来摘树上的桃子——学生“将要掌握的知识和技能”，这个跳起来的空间就是“最近发展区”，从而不断地将“最近发展区”转化为“现有发展水平”，使全部教学工作走在学生发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。
3. 把握学生的认知水平、激发兴趣
根据学生好奇、好胜的心理特点，向学生提出一些新颖、富有吸引力的问题可以刺激学生的好奇心、好胜心，激发学生的学习兴趣。而激发学生积极思维的最佳策略，便是激发学习兴趣。从初中生学习心理和生理特点而言，他们一方面有着强烈的求知欲望，对各种新鲜事物好学、好问，富于幻想。但他们这种学习积极性往往与短暂的“直接兴趣”挂钩，遇到比较抽象的知识时，这些小困难便很快地使他们失去了学习积极性。因此，启发学生的学习兴趣，充分调动其学习积极性是初中生真正学有所得的关键因素。教学手段的生动性、形象性能够在教学过程中不时地刺激学生的感官，使其在连续的兴趣中保持比较长久的注意力，最终为顺利完成学习任务提供有力的保证。
例如，在学习阿基米德定律时，笔者提出这样的问题：“为什么木块会浮在水上,而同样大小的铁块却总是下沉呢?”有的学生回答是因为“铁重”，笔者将铁块与远洋货轮进行比较：“铁块和货轮同样都是铁，为什么货轮不会下沉？”这时学生就因对“铁重而下沉”产生了疑问：“是啊，为什么那么大的货轮不下沉呢？”学生的认知在这个时候就形成了积极的内心冲突体验，以高涨的情绪来寻找解决问题的答案，从而形成良好的探究问题的气氛。
在教学探索中，联系实际，增加教材的生活化，重视科学与技术、社会的结合，使学生不仅学习科学的结论，而且学习科学的过程，并注意培养他们全面地、多角度分析问题的能力，力求使他们具有较强的应用能力和自我发展能力，通过创设具体的、有趣的问题情景达到了提高课堂教学有效性的目的。
4. 提问要面向全体，尊重学生的个体差异
提问活动是全体学生同教师的信息交流，提问要面向全体学生，让每一个学生都有答问的机会。课堂提问，不能出现“遗忘的角落”，要让所有学生都感受到教师的关注、期待，培养所有学生的积极参与意识和强烈竞争意识，从而营造出一个主动积极的集体思维氛围，转而推动每个学生主观能动地进行思维活动。
例如：在听一位教师的公开课《分析静摩擦的存在》。
教师：老师用力推桌子，桌子没有推动，桌子和地面之间有没有摩擦力？
学生(举手)：没有。
教师：谁能对这张桌子进行一下受力分析？
学生(一位想站起来回答学生)：受到重力、地面的支持力、人的推力的作用。
教师：这张桌子在推力的作用下处于怎样的运动状态？
学生(不举手)：静止。
教师：受到力的作用的物体如果处于静止状态，那么那些力之间是什么关系？
學生(有点不专注)：互相平衡。
教师：根据二力平衡的条件，这里哪两个力之间是互相平衡的？
学生(开小差)：没回答对，经过提示回答重力和支持力互相平衡。
教师：推力和哪个力互相平衡？
学生(继续这为学生回答)：只能和摩擦力。
教师：摩擦力和推力的大小关系是？
学生(全体学生)：相等。
通过这一系列的提问，在教师的引导下，学生运用二力平衡的知识把静摩擦的存在分析的十分透彻。在这个分析过程中巩固了原有的知识，还开发了学生思考问题的潜力，提高了课堂听讲的专注度。让所有学生都能体验思维过程，有展现成果的机会。
5. 要优化提问后的评价，提供反馈引导
学生是学习的主体，我们在教学过程中一定要注意主体的主动性。若学生主观上缺乏能动性，教师的提问哪怕再精彩也是无效的，故我们要激发学生的能动性，即激发学生逐步成为提问的主体，因为只有学生才真正明确自身的疑惑在何处，该提怎样的问题来消除疑惑，这样的提问才是最最有效的。学生回答完问题后，教师应对回答做出反馈或适当引导，直到寻求到最佳答案为止。这样的提问才是完整的、有效的。当学生回答出正确答案时，教师要及时评价；当学生回答很犹豫但答案却正确时，教师要及时肯定让全体学生知道正确答案，并补充提问引导学生回答，让学生知道答案正确的原因；当学生的回答含糊不清时，教师应提问学生额外的问题，以帮助其扩展和提高回答水平，补充的问题常常针对原有问题的重要方面，能引导学生深入探究，正确完整地叙述出答案；当学生回答错误或回答受阻时，教师可为学生提供支架，即根据学生的需要为他们提供帮助，把复杂的学习任务分解，这种支架是学生对问题进一步理解所需要的，可以把学生的理解逐步引向深入，但当学生能回答时，教师应撤去支架。反馈引导能发挥学生的学习潜力,提高学习效果。
综上所诉，课堂有效提问有利于培养学生的思维能力，成功的课堂来源于有效提问。在课堂教学的动态生成过程中，教师要特别注意有效提问的策略，最终使学生在课堂上把发现问题和解决问题变成一种需要和习惯，真正引领动态课堂的生成。