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摘 要：高校輔导员职业发展的客观结果与主观感受表明，辅导员很容易被裹挟进职业高原状态。辅导员与高校之间关系的和谐平衡，是其职业发展的基础，也是组织绩效的“源头活水”。辅导员须转变观念，不断提高学习能力，树立职业生涯发展的主体意识；辅导员职业发展需要有一批优秀的辅导员长期从事于辅导员工作的理论研究和实践探索，确立职业生涯成功的科学标准；辅导员工作内容须逐步建立起“条块分割，以条为主”的格局，并逐步适应无边界职业生涯发展的新趋势。
关键词：高校辅导员； 职业高原； 职业发展
中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）06-0128-04
中央16号文件和教育部24号令实施以来，与高校学生事务工作相关的理论界和实践界紧紧围绕高校学生事务的领导体制、运行机制，尤其是政策制定、制度配套、自身队伍建设、学科专业发展、职业行为和生涯规划等问题进行了深入探讨，形成了一系列成果。同时，我们也清楚地发现，大部分研究仍处于政策解读、制度衔接和经验总结等层面，习惯于本体性的思维方式和价值取向，这就很难把握有关高校辅导员研究的理论与实践、个别与一般、部分与整体的辩证关系。高校辅导员，其职业生涯的理论源头是：辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者，辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友。[1]其职业生涯的实践情况却是高校安全稳定的消防员、信息传递的联络员、教学科研的服务员、利益冲突的调解员。辅导员个体的职业发展诉求与高校的发展期望之间难以建立起和谐稳定的平衡关系。因此，无论是从客观的职业发展结果还是主观的职业发展感受来说，辅导员很容易较早地被裹挟进职业高原状态。
一、职业高原产生的机制分析
个体的职业发展需要组织的平台作依托，组织的发展需要个体的职业发展来支撑，职业发展是个人和组织相互作用的结果。从社会发生学的角度看，个体与组织的和谐发展是个体与组织之间和谐关系建立的前提。
个体与组织两者关系的和谐平衡是个体职业发展的基础，也是组织绩效的“源头活水”。事实上，两者之间出现矛盾是关系发展的常态，在此情形下，组织和个体会有两种反应：一种反应是终止契约，当双方中的任意一方发现已无法调节两者之间的关系以达到新的平衡时，最终会以个体的主动退出或组织的主动辞退而导致两者间关系的破裂，各自进入寻找新的关系对象以达成契约关系的再次平衡；另一种反应是继续保持契约，并采取积极有效的应对策略，以实现关系的持续平衡，个体的职业发展进入新的发展阶段。如果消极应对或是积极应对的策略无效，都将使个体的职业生涯进入高原状态，由于个体消极应对或组织虽积极应对但没有达成两者关系新的平衡的职业高原——个人因素促使的职业停滞，我们可称之为“个体（主观）高原”；同样，由于组织消极应对或个人虽积极应对但没有达成两者关系新的平衡的职业高原——组织因素造成的职业停滞，称之为“组织（客观）高原”。职业高原产生的机制模型如图1所示。
二、辅导员职业发展的高原制约
高校辅导员职业发展高原现象产生的原因是多方面的，从高校和辅导员角度出发，其最主要的因素有以下几个方面：
1.辅导员自身能力与动机因素
从人力资本的视角分析，辅导员自身人力资本的不足，也是导致其进入职业高原的主要因素之一。西方的费尔德曼（ Feldman） 和威茨（Weitz）在其职业高原动态发展模型中指出，员工的内部和外部动机、个人技能与能力、角色知觉等诸多个体因素会直接或间接地影响个体的工作绩效和承担更多责任的机会，最终对职业高原的形成施加重要影响。[2]约瑟夫（Joseph）则认为个体与工作相关能力的欠缺和个人愿望等因素易造成职业高原现象。[3]国内学者王艳杰在对高校教师职业高原现象的研究中指出，教师个人的人力资本因素是其职业高原的主要来源。[4]李晴华、李明敏等认为，一部分组织成员个体由于学习的积极性和动力不够，或缺乏成就事业的动机，缺乏开拓精神等因素，制约了自我能力的提高，导致个人职业高原的产生。[5]
辅导员职业的发展，与其能力和动机有着密切的关系。辅导员职业能力的提高通常表现为辅导员在一定工作领域的学习能力的提高，而学习能力的提高不是一条不断上升的直线，是会出现多个平缓相接的一条曲线。一般来说，辅导员刚入职时学习能力提高较快，后期会出现平台期。如果把一学期作为辅导员工作的一个小周期，一学年作为一个中周期，一届学生的学习期作为一个长周期，我们不难发现，在辅导员刚入职的第一学期或是第一年，其学习的动力和效果还是比较明显的，后续将快速出现平台期。这个时期，如果能够突破各种障碍，养成终生学习的习惯，辅导员就有可能突破职业高原，实现新的发展。
2.辅导员职业目标建设的偏差
辅导员的身份从最初单一的党政干部编制，到既是党的政治工作队伍的一部分，又是师资队伍建设的一部分，再到“辅导员是教师队伍的组成部分”、“直接列入教师编制，实行教师职务聘任制”，最后到具有“双重身份”、实行“双重管理”的变化[6]，表面看似乎强化了辅导员在高校职业发展的空间和可能，但贯穿始终的是一直在辅导员职业本身之外寻求职业发展道路，以至于在“高进、严管、精培”的基础上，把职业建设发展的最终目标定位于“优出”。把离开辅导员职业作为辅导员工作绩效的激励，致使众多的辅导员自身为了出行而入行，只是把辅导员工作当作进入高校工作的跳板。
辅导员职业发展一旦形成这样的目标定位，就很容易造成：一是怀疑辅导员职业存在的合理性和价值所在。以“优出”为建设目标，就意味着在这个行当里没有适合辅导员职业发展的理想的职业目标，离开辅导员职业是辅导员发展的优选，忽视了辅导员“为什么而存在”的根本问题。二是造成辅导员工作职能错位和角色缺失，意味着“辅导员”只是一个单纯的工作岗位而非一种职业，缺乏事业牵引力，容易导致辅导员工作重心与大学生思想政治教育的方向发生偏离和错位。“价值认同危机”一旦在辅导员队伍的内部和外部形成以后，不仅影响社会对辅导员职业地位与作用的认同，而且在一定程度上导致辅导员将其工作看作是机械、重复和琐碎的事务，致使从业人员内部人心的不稳、士气低落，缺乏向心力与稳定性，甚至还会影响辅导员职业的文化、理论等的传承与积淀。要走职业化、专业化的发展之路，提升辅导员职业的认可度和社会美誉度，必须有一批优秀的辅导员队伍长期工作于辅导员理论和实践的第一线，并在业内进行文化、理论等有效的传承与积淀。以“优出”为建设目标，对辅导员职业的发展无疑是釜底抽薪。 高校辅导员职业建设目标的偏差，表明了辅导员在业内发展机制的欠缺，也将最终影响辅导员职业发展高原的形成与突破。
3.辅导员职业工作内容的游离
纵观我国高校辅导员工作制度近60年的发展历程，起初是因思想政治工作的需要而从外部设计出来的，带有强烈的政治性要求，但它还有服务性、育人性、社会性的要求。尤其是随着我国逐步迈进后工业时代，高等教育从“以知识为本”转向“以人文本”的理念转变，引发了教育目标、培养模式从一维向三维转换，大学开始注重从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值取向三个主要向度进行人才培养，这给辅导员从真正意义上融入高校人才培养的大循环奠定了基础。但事实是，随着高等教育规模的扩大以及辅导员的动态性缺编，在岗的每一个辅导员的工作范围不断扩大、工作职能不断变化，绝大部分辅导员陷于学生日常事务管理上，如行为规范、学生“进出口”管理、奖助补贷勤、生活社区建设、各级各类学生干部培养等，使得辅导员在工作中样样都得学习、适应、实践，结果却是什么都知道一点、什么都不能称之为是自己的专业和特长，辅导员工作的实际展开过程就游离于辅导员职业发展的要求之外，呈现出一种被动应付的工作状态。辅导员扮演的多重角色造成成就事业的需要与工作客观效果的矛盾，市场经济带来的各种观念与辅导员坚守高尚的价值观造成成就人格的需要与价值观选择困惑的矛盾，考核、培训、奖励机制的不健全造成辅导员自身发展需要与缺乏角色认同的矛盾，高校辅导员产生的心理困惑已经严重影响着辅导员队伍的稳定发展。
在把政治性作为高校辅导员工作最为根本方向的基础上，辅导员的工作与大学专任教师相比，应该是创造人的精神生命而非知识传递[7]，辅导员应该在教会学生处理人与人以及社会之间关系的道德伦理以及学习辅导、生活辅导、生涯辅导、心理咨询等方面，扎实开展辅导员职业生涯的理论研究与实践探索。对于辅导员个体来说，工作内容的细分、工作对象的明确、职责边界的清晰与相对于某一高校辅导员群体来说工作内容、对象与职责的整合，是必须站在辅导员职业发展的角度，进行全面考虑、整体推进的系统工程。因此，在辅导员工作内容的确定上，必须打破“条块分割，以块为主”的局面，逐步建立起“条块分割，以条为主”的格局，只有这样，辅导员的职业发展才有可能既有实践基础，又有理论高度，辅导员才能在职业岗位上实现自我发展，突破职业高原。
三、辅导员职业发展的路径优化
职业高原的产生，主要是组织和个体在应对两者不平衡关系过程中的消极行为以及无效的积极行为而造成的，辅导员职业高原的产生，既有高校这一组织方面的因素，也有辅导员自身方面的因素，要想突破辅导员的职业高原，实现其在辅导员职业岗位上的发展，其路径的优化可从以下几个方面进行：
1.转变观念，树立职业生涯发展的主体意识
辅导员职业生涯规划有利于辅导员队伍群体和辅导员个体的发展，但也需要辅导员对其自身的职业发展和生涯规划有比较全面、深入的认识。目前，辅导员队伍本身对职业发展及生涯规划的认识还有待提高，对职业发展的信心、动力以及对职业生涯进行规划的主动性、自觉性亟待增强，常常纠缠于日常事务性工作而影响着提升自身专业水平和职业能力的重视和有效投入。因此，优化辅导员职业发展路径，首先要进行观念的转变，辅导员自身必须树立起职业生涯发展的主体意识，积极进行职业生涯的自我管理。辅导员才能成为辅导员职业活动和专业发展的主体，而辅导员主体意识觉醒则成了其以主体身份与责任意识从事职业活动，实现专业发展的驱动力量和推动辅导员由应然主体向实际主体转化的重要条件，进而为辅导员根据自身条件对职业活动、专业发展的实际体验，增强自身所具备的应然素质和实然素质，提供内部原动力。
在知识经济时代，组织环境发生了很大的变化，组织生命的本质变得不可预测甚至非常纷乱，与员工之间的心理契约由长期共同发展转向短期交易，组织以提供稳定的工作换取员工的忠诚转向以提高员工可雇用性來换取组织绩效等。[8]员工也从关注外在职业生涯的结果标准转向关注内在职业生涯的过程感受来衡量职业生涯成功，对事业的忠诚已经代替了原先对某个具体组织的忠诚。组织对员工的职业生涯管理难度在不断加大，促使职业生涯的管理责任更多地回归到员工主体自身。作为知识型员工的辅导员队伍在不断壮大，其群体性特点使得他们必须而且能够对未来的职业生涯进行自我管理，关于这一点，每一位辅导员必须有较早的自觉。因为，职业生涯自我管理是与辅导员个人的发展紧密联系在一起的，辅导员有能力并且应当对自己的职业发展进行有效的管理。辅导员要学会正确地认识和评价自己，把握自己的优势与不足，合理设计自身的职业发展规划，促进职业心态的调适，增强自我保健意识，增强职业价值认同感和职业成就感。[9]也只有这样，辅导员才能突破各种职业高原，在职业发展的道路上越走越宽，在工作中获得满足。辅导员自身不要把职业发展看作一个被动的过程，而且要积极地体现主动性和主体性。只有这样，辅导员的职业发展才能真正成为一种自觉的发展，最终也才能自由和全面的发展。
2.调整目标，确立职业生涯成功的科学标准
职业开发、职业咨询、职业选择、职业发展以及职业实践等，最终都是以职业成功为导向的。职业成功不仅反映着特定时期一个社会的价值观念，更是每一个职业者所追求的职业发展目标，起着激励行为、导向行为的作用。因此，优化辅导员职业发展的路径还必须调整辅导员职业成功的目标，以科学的标准引导辅导员的职业发展。
在西方的学术文献中，职业成功通常被定义为“一个人在职业生涯发展的过程中所累积起来的积极的心理上的或是与工作相关的成果或成就”。根据评价主体的不同，一般把职业成功分为客观成功和主观成功两大类，而客观职业成功和主观职业成功的评价标准并不是重合的，前者主要是社会对职业生涯成功的理解，注重的是外在职业生涯的结果指标，后者则是个体的理解，注重的是内在职业生涯的过程感受。区分主观成功与客观成功两种不同的评价标准是必要的，同时对职业成功的主客观评价标准进行一并考虑也是非常重要的。职业成功作为一个评价性的概念，无论从客观角度还是从主观角度做出评价，是评价者职业价值观的具体体现。 辅导员的职业生涯是否成功，能否以副教授、教授职称的评定或副处级、正处级等相关政治经济待遇的获得为依据？答案当然是否定的。道理很显然，如今的职业生涯正在发生着悄无声息的变化，职业路径应该包括跨越单一组织边界的一系列工作机会，职业成功的标准已发生了方向性变化：从看重结果转变为看重过程，如职业生涯经历、职业社会网络等；从看重外在评价标准转变为个人内在感受标准，如工作是否与兴趣一致、工作与家庭的平衡等，而不仅仅是经济报酬等客观层面的东西。
面对不同层次或地域的高校以及不同学科专业背景的学生，辅导员都能有很强的市场竞争力或可雇用能力，这应该成为辅导员职业成功的标准之一。无论是在教职工还是学生之间，无论是学生在校期间还是毕业离校之后，辅导员都能有很高的认可度，辅导员在职业发展过程中，能够获得更多的社会感知、社会参与和生活工作的满意，这理应成为辅导员职业成功的另一标准。在这一科学的辅导员职业标准的指引下，定能激发辅导员在辅导员职业内寻找到发展的持续动力，逐步扭转辅导员是“临时岗位”、“万金油”、“人人可干”等社会认知偏差。
3.着眼未来，适应无边界职业生涯发展趋势
无边界职业生涯（boundaryless career）的概念最早出现于20世纪90年代。Arthur在1994年《组织行为学报》无边界职业生涯特刊上发表的《无边界职业生涯：组织研究的新视角》一文中首次提出了“无边界职业生涯”概念——即使组织内职业路径日渐消解，也并不意味着个体工作机会的减少。[10]职业路径应该包含跨越单一组织边界的一系列工作机会，这种路径被称为无边界职业生涯。
Arthur认为，已有的职业生涯研究都遵循了组织决定职业生涯结果的因果假设，而无边界职业生涯研究能超越这种值得怀疑的因果假设。无边界职业生涯研究强调职业生涯和组织之间的相互依存性，而不是组织决定论，个人的职业生涯不再“绑定”于某一组织。“无边界职业生涯”思路揭示了职业生涯所具有的多重属性和研究意义，表达了一个更加柔性的框架，将超越组织边界的职业生涯概念化，满足了长期以来对更加宽广、更具包容性的职业生涯概念的需求。
在无边界职业生涯中，尽管环境因素依然影响着辅导员的职业生涯发展，但我们更应该看到并重视的是，每一个个体都是环境中的能动者，辅导员可以进行很多的选择——跨越不同的组织，选择职业生涯道路，定义职业生涯成功等。
我们是否进入了一个新的职业生涯时代，辅导员的职业生涯是否已进入了无边界的职业生涯时代，虽然两者无法直接概括当今辅导员职业生涯的现实特征，但我们应该关注多元存在的职业边界对辅导员职业生涯的影响，把有边界职业生涯和无边界职业生涯放在一个边界渗透性逐步增强的“连续谱的两端”来理解。辅导员在职业发展过程中，能否适应无边界职业生涯发展的新趋势，能否成功穿越组织相互之间、组织内部之间的“隔膜”，能否实现职业成长的快速发展，一定要着眼未来，依靠全面发展的能力促进全面发展的可能，跨越职业高原，优化职业路径，实现辅导员职业的成功。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部. 普通高等学校輔导员队伍建设规定[R].2006.
[2] 吴荷平.职业生涯高原的形成分析及应对策略[J]. 常州大学学报（社会科学版），2011（4）：71-73.
[3] Joseph J. An exploratory look at the plateausim construct[J]. Journal of Psychology，1996，130（3）.
[4] 王艳杰.高校教师“职业高原”现象分析与对策[J]. 黑龙江高教研究，2007（6）：104-106.
[5] 李晴华，李明敏.高校管理人员“职业高原”现象分析与对策[J]. 中国人才，2007（13）：58-59.
[6] 张立兴.高校辅导员制度的沿革进程考察[J].思想理论教育导刊，2009（4）：117-121.
[7] 李忠军.关于高校辅导员本质的几点探讨[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010（6）：164-168.
[8] 周文斌，张烨，夏梦.中国企业知识型员工职业生涯的自我管理[J].管理评论，2011（7）：86-94.
[9] 孙德芬.高校辅导员职业倦怠的应对：以胜任力为视角[J].思想政治教育研究，2011（5）：125-126.
[10] Arthu r，M B，and Lawrence，B S. Perspectives on environment and career： An introduction[J]. Journal of Occupational Behaviour，1984（1）.
[责任编辑：成方哲]
关键词：高校辅导员； 职业高原； 职业发展
中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）06-0128-04
中央16号文件和教育部24号令实施以来，与高校学生事务工作相关的理论界和实践界紧紧围绕高校学生事务的领导体制、运行机制，尤其是政策制定、制度配套、自身队伍建设、学科专业发展、职业行为和生涯规划等问题进行了深入探讨，形成了一系列成果。同时，我们也清楚地发现，大部分研究仍处于政策解读、制度衔接和经验总结等层面，习惯于本体性的思维方式和价值取向，这就很难把握有关高校辅导员研究的理论与实践、个别与一般、部分与整体的辩证关系。高校辅导员，其职业生涯的理论源头是：辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者，辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友。[1]其职业生涯的实践情况却是高校安全稳定的消防员、信息传递的联络员、教学科研的服务员、利益冲突的调解员。辅导员个体的职业发展诉求与高校的发展期望之间难以建立起和谐稳定的平衡关系。因此，无论是从客观的职业发展结果还是主观的职业发展感受来说，辅导员很容易较早地被裹挟进职业高原状态。
一、职业高原产生的机制分析
个体的职业发展需要组织的平台作依托，组织的发展需要个体的职业发展来支撑，职业发展是个人和组织相互作用的结果。从社会发生学的角度看，个体与组织的和谐发展是个体与组织之间和谐关系建立的前提。
个体与组织两者关系的和谐平衡是个体职业发展的基础，也是组织绩效的“源头活水”。事实上，两者之间出现矛盾是关系发展的常态，在此情形下，组织和个体会有两种反应：一种反应是终止契约，当双方中的任意一方发现已无法调节两者之间的关系以达到新的平衡时，最终会以个体的主动退出或组织的主动辞退而导致两者间关系的破裂，各自进入寻找新的关系对象以达成契约关系的再次平衡；另一种反应是继续保持契约，并采取积极有效的应对策略，以实现关系的持续平衡，个体的职业发展进入新的发展阶段。如果消极应对或是积极应对的策略无效，都将使个体的职业生涯进入高原状态，由于个体消极应对或组织虽积极应对但没有达成两者关系新的平衡的职业高原——个人因素促使的职业停滞，我们可称之为“个体（主观）高原”；同样，由于组织消极应对或个人虽积极应对但没有达成两者关系新的平衡的职业高原——组织因素造成的职业停滞，称之为“组织（客观）高原”。职业高原产生的机制模型如图1所示。
二、辅导员职业发展的高原制约
高校辅导员职业发展高原现象产生的原因是多方面的，从高校和辅导员角度出发，其最主要的因素有以下几个方面：
1.辅导员自身能力与动机因素
从人力资本的视角分析，辅导员自身人力资本的不足，也是导致其进入职业高原的主要因素之一。西方的费尔德曼（ Feldman） 和威茨（Weitz）在其职业高原动态发展模型中指出，员工的内部和外部动机、个人技能与能力、角色知觉等诸多个体因素会直接或间接地影响个体的工作绩效和承担更多责任的机会，最终对职业高原的形成施加重要影响。[2]约瑟夫（Joseph）则认为个体与工作相关能力的欠缺和个人愿望等因素易造成职业高原现象。[3]国内学者王艳杰在对高校教师职业高原现象的研究中指出，教师个人的人力资本因素是其职业高原的主要来源。[4]李晴华、李明敏等认为，一部分组织成员个体由于学习的积极性和动力不够，或缺乏成就事业的动机，缺乏开拓精神等因素，制约了自我能力的提高，导致个人职业高原的产生。[5]
辅导员职业的发展，与其能力和动机有着密切的关系。辅导员职业能力的提高通常表现为辅导员在一定工作领域的学习能力的提高，而学习能力的提高不是一条不断上升的直线，是会出现多个平缓相接的一条曲线。一般来说，辅导员刚入职时学习能力提高较快，后期会出现平台期。如果把一学期作为辅导员工作的一个小周期，一学年作为一个中周期，一届学生的学习期作为一个长周期，我们不难发现，在辅导员刚入职的第一学期或是第一年，其学习的动力和效果还是比较明显的，后续将快速出现平台期。这个时期，如果能够突破各种障碍，养成终生学习的习惯，辅导员就有可能突破职业高原，实现新的发展。
2.辅导员职业目标建设的偏差
辅导员的身份从最初单一的党政干部编制，到既是党的政治工作队伍的一部分，又是师资队伍建设的一部分，再到“辅导员是教师队伍的组成部分”、“直接列入教师编制，实行教师职务聘任制”，最后到具有“双重身份”、实行“双重管理”的变化[6]，表面看似乎强化了辅导员在高校职业发展的空间和可能，但贯穿始终的是一直在辅导员职业本身之外寻求职业发展道路，以至于在“高进、严管、精培”的基础上，把职业建设发展的最终目标定位于“优出”。把离开辅导员职业作为辅导员工作绩效的激励，致使众多的辅导员自身为了出行而入行，只是把辅导员工作当作进入高校工作的跳板。
辅导员职业发展一旦形成这样的目标定位，就很容易造成：一是怀疑辅导员职业存在的合理性和价值所在。以“优出”为建设目标，就意味着在这个行当里没有适合辅导员职业发展的理想的职业目标，离开辅导员职业是辅导员发展的优选，忽视了辅导员“为什么而存在”的根本问题。二是造成辅导员工作职能错位和角色缺失，意味着“辅导员”只是一个单纯的工作岗位而非一种职业，缺乏事业牵引力，容易导致辅导员工作重心与大学生思想政治教育的方向发生偏离和错位。“价值认同危机”一旦在辅导员队伍的内部和外部形成以后，不仅影响社会对辅导员职业地位与作用的认同，而且在一定程度上导致辅导员将其工作看作是机械、重复和琐碎的事务，致使从业人员内部人心的不稳、士气低落，缺乏向心力与稳定性，甚至还会影响辅导员职业的文化、理论等的传承与积淀。要走职业化、专业化的发展之路，提升辅导员职业的认可度和社会美誉度，必须有一批优秀的辅导员队伍长期工作于辅导员理论和实践的第一线，并在业内进行文化、理论等有效的传承与积淀。以“优出”为建设目标，对辅导员职业的发展无疑是釜底抽薪。 高校辅导员职业建设目标的偏差，表明了辅导员在业内发展机制的欠缺，也将最终影响辅导员职业发展高原的形成与突破。
3.辅导员职业工作内容的游离
纵观我国高校辅导员工作制度近60年的发展历程，起初是因思想政治工作的需要而从外部设计出来的，带有强烈的政治性要求，但它还有服务性、育人性、社会性的要求。尤其是随着我国逐步迈进后工业时代，高等教育从“以知识为本”转向“以人文本”的理念转变，引发了教育目标、培养模式从一维向三维转换，大学开始注重从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值取向三个主要向度进行人才培养，这给辅导员从真正意义上融入高校人才培养的大循环奠定了基础。但事实是，随着高等教育规模的扩大以及辅导员的动态性缺编，在岗的每一个辅导员的工作范围不断扩大、工作职能不断变化，绝大部分辅导员陷于学生日常事务管理上，如行为规范、学生“进出口”管理、奖助补贷勤、生活社区建设、各级各类学生干部培养等，使得辅导员在工作中样样都得学习、适应、实践，结果却是什么都知道一点、什么都不能称之为是自己的专业和特长，辅导员工作的实际展开过程就游离于辅导员职业发展的要求之外，呈现出一种被动应付的工作状态。辅导员扮演的多重角色造成成就事业的需要与工作客观效果的矛盾，市场经济带来的各种观念与辅导员坚守高尚的价值观造成成就人格的需要与价值观选择困惑的矛盾，考核、培训、奖励机制的不健全造成辅导员自身发展需要与缺乏角色认同的矛盾，高校辅导员产生的心理困惑已经严重影响着辅导员队伍的稳定发展。
在把政治性作为高校辅导员工作最为根本方向的基础上，辅导员的工作与大学专任教师相比，应该是创造人的精神生命而非知识传递[7]，辅导员应该在教会学生处理人与人以及社会之间关系的道德伦理以及学习辅导、生活辅导、生涯辅导、心理咨询等方面，扎实开展辅导员职业生涯的理论研究与实践探索。对于辅导员个体来说，工作内容的细分、工作对象的明确、职责边界的清晰与相对于某一高校辅导员群体来说工作内容、对象与职责的整合，是必须站在辅导员职业发展的角度，进行全面考虑、整体推进的系统工程。因此，在辅导员工作内容的确定上，必须打破“条块分割，以块为主”的局面，逐步建立起“条块分割，以条为主”的格局，只有这样，辅导员的职业发展才有可能既有实践基础，又有理论高度，辅导员才能在职业岗位上实现自我发展，突破职业高原。
三、辅导员职业发展的路径优化
职业高原的产生，主要是组织和个体在应对两者不平衡关系过程中的消极行为以及无效的积极行为而造成的，辅导员职业高原的产生，既有高校这一组织方面的因素，也有辅导员自身方面的因素，要想突破辅导员的职业高原，实现其在辅导员职业岗位上的发展，其路径的优化可从以下几个方面进行：
1.转变观念，树立职业生涯发展的主体意识
辅导员职业生涯规划有利于辅导员队伍群体和辅导员个体的发展，但也需要辅导员对其自身的职业发展和生涯规划有比较全面、深入的认识。目前，辅导员队伍本身对职业发展及生涯规划的认识还有待提高，对职业发展的信心、动力以及对职业生涯进行规划的主动性、自觉性亟待增强，常常纠缠于日常事务性工作而影响着提升自身专业水平和职业能力的重视和有效投入。因此，优化辅导员职业发展路径，首先要进行观念的转变，辅导员自身必须树立起职业生涯发展的主体意识，积极进行职业生涯的自我管理。辅导员才能成为辅导员职业活动和专业发展的主体，而辅导员主体意识觉醒则成了其以主体身份与责任意识从事职业活动，实现专业发展的驱动力量和推动辅导员由应然主体向实际主体转化的重要条件，进而为辅导员根据自身条件对职业活动、专业发展的实际体验，增强自身所具备的应然素质和实然素质，提供内部原动力。
在知识经济时代，组织环境发生了很大的变化，组织生命的本质变得不可预测甚至非常纷乱，与员工之间的心理契约由长期共同发展转向短期交易，组织以提供稳定的工作换取员工的忠诚转向以提高员工可雇用性來换取组织绩效等。[8]员工也从关注外在职业生涯的结果标准转向关注内在职业生涯的过程感受来衡量职业生涯成功，对事业的忠诚已经代替了原先对某个具体组织的忠诚。组织对员工的职业生涯管理难度在不断加大，促使职业生涯的管理责任更多地回归到员工主体自身。作为知识型员工的辅导员队伍在不断壮大，其群体性特点使得他们必须而且能够对未来的职业生涯进行自我管理，关于这一点，每一位辅导员必须有较早的自觉。因为，职业生涯自我管理是与辅导员个人的发展紧密联系在一起的，辅导员有能力并且应当对自己的职业发展进行有效的管理。辅导员要学会正确地认识和评价自己，把握自己的优势与不足，合理设计自身的职业发展规划，促进职业心态的调适，增强自我保健意识，增强职业价值认同感和职业成就感。[9]也只有这样，辅导员才能突破各种职业高原，在职业发展的道路上越走越宽，在工作中获得满足。辅导员自身不要把职业发展看作一个被动的过程，而且要积极地体现主动性和主体性。只有这样，辅导员的职业发展才能真正成为一种自觉的发展，最终也才能自由和全面的发展。
2.调整目标，确立职业生涯成功的科学标准
职业开发、职业咨询、职业选择、职业发展以及职业实践等，最终都是以职业成功为导向的。职业成功不仅反映着特定时期一个社会的价值观念，更是每一个职业者所追求的职业发展目标，起着激励行为、导向行为的作用。因此，优化辅导员职业发展的路径还必须调整辅导员职业成功的目标，以科学的标准引导辅导员的职业发展。
在西方的学术文献中，职业成功通常被定义为“一个人在职业生涯发展的过程中所累积起来的积极的心理上的或是与工作相关的成果或成就”。根据评价主体的不同，一般把职业成功分为客观成功和主观成功两大类，而客观职业成功和主观职业成功的评价标准并不是重合的，前者主要是社会对职业生涯成功的理解，注重的是外在职业生涯的结果指标，后者则是个体的理解，注重的是内在职业生涯的过程感受。区分主观成功与客观成功两种不同的评价标准是必要的，同时对职业成功的主客观评价标准进行一并考虑也是非常重要的。职业成功作为一个评价性的概念，无论从客观角度还是从主观角度做出评价，是评价者职业价值观的具体体现。 辅导员的职业生涯是否成功，能否以副教授、教授职称的评定或副处级、正处级等相关政治经济待遇的获得为依据？答案当然是否定的。道理很显然，如今的职业生涯正在发生着悄无声息的变化，职业路径应该包括跨越单一组织边界的一系列工作机会，职业成功的标准已发生了方向性变化：从看重结果转变为看重过程，如职业生涯经历、职业社会网络等；从看重外在评价标准转变为个人内在感受标准，如工作是否与兴趣一致、工作与家庭的平衡等，而不仅仅是经济报酬等客观层面的东西。
面对不同层次或地域的高校以及不同学科专业背景的学生，辅导员都能有很强的市场竞争力或可雇用能力，这应该成为辅导员职业成功的标准之一。无论是在教职工还是学生之间，无论是学生在校期间还是毕业离校之后，辅导员都能有很高的认可度，辅导员在职业发展过程中，能够获得更多的社会感知、社会参与和生活工作的满意，这理应成为辅导员职业成功的另一标准。在这一科学的辅导员职业标准的指引下，定能激发辅导员在辅导员职业内寻找到发展的持续动力，逐步扭转辅导员是“临时岗位”、“万金油”、“人人可干”等社会认知偏差。
3.着眼未来，适应无边界职业生涯发展趋势
无边界职业生涯（boundaryless career）的概念最早出现于20世纪90年代。Arthur在1994年《组织行为学报》无边界职业生涯特刊上发表的《无边界职业生涯：组织研究的新视角》一文中首次提出了“无边界职业生涯”概念——即使组织内职业路径日渐消解，也并不意味着个体工作机会的减少。[10]职业路径应该包含跨越单一组织边界的一系列工作机会，这种路径被称为无边界职业生涯。
Arthur认为，已有的职业生涯研究都遵循了组织决定职业生涯结果的因果假设，而无边界职业生涯研究能超越这种值得怀疑的因果假设。无边界职业生涯研究强调职业生涯和组织之间的相互依存性，而不是组织决定论，个人的职业生涯不再“绑定”于某一组织。“无边界职业生涯”思路揭示了职业生涯所具有的多重属性和研究意义，表达了一个更加柔性的框架，将超越组织边界的职业生涯概念化，满足了长期以来对更加宽广、更具包容性的职业生涯概念的需求。
在无边界职业生涯中，尽管环境因素依然影响着辅导员的职业生涯发展，但我们更应该看到并重视的是，每一个个体都是环境中的能动者，辅导员可以进行很多的选择——跨越不同的组织，选择职业生涯道路，定义职业生涯成功等。
我们是否进入了一个新的职业生涯时代，辅导员的职业生涯是否已进入了无边界的职业生涯时代，虽然两者无法直接概括当今辅导员职业生涯的现实特征，但我们应该关注多元存在的职业边界对辅导员职业生涯的影响，把有边界职业生涯和无边界职业生涯放在一个边界渗透性逐步增强的“连续谱的两端”来理解。辅导员在职业发展过程中，能否适应无边界职业生涯发展的新趋势，能否成功穿越组织相互之间、组织内部之间的“隔膜”，能否实现职业成长的快速发展，一定要着眼未来，依靠全面发展的能力促进全面发展的可能，跨越职业高原，优化职业路径，实现辅导员职业的成功。
参考文献
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[10] Arthu r，M B，and Lawrence，B S. Perspectives on environment and career： An introduction[J]. Journal of Occupational Behaviour，1984（1）.
[责任编辑：成方哲]