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摘 要： 新课标要求教学评价要不仅具备甄别与筛选功能，而且要能促进学生发展。语文课程的人文性要求教师评价时尊重学生的主体独立体验与感受。结合教学实践，作者论述了当前习作评价中应注意的方面。
关键词： 小学作文教学 教学评价 习作评价
虽然现在的《作文大全》、《优秀作文选》等五花八门的作文指导丛书多得数不清，但学生的作文大多千篇一律，没有什么特色。“文似看山不喜平”，要在小学生的作文当中找出几篇让人读来回味无穷的作文，真的是很困难。在感慨的同时，不免担忧，长此以往，这些学生将难以满足未来社会的需求。
提起作文，学生害怕，教师头痛。教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车载船装，但学生作文依然是假话连篇，干巴巴的，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对一潭死水，怎么也看不到学生朝气蓬勃的影子。我认为这是传统习作教学远离学生生活，禁锢学生个性，忽视习作教学中人文性使然。因此，只有在实践中借助“人文性”思想武器，摒弃传统习作教学，让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，“乐于书面表达，增强习作自信”，才能唤起学生对习作的兴趣。
《新课标》要求教学评价不仅具备甄别与筛选的功能，而且要能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们在评价时尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，我认为当前习作评价应注意以下四方面。
1.尊重主体的独立感受，呵护学生的点滴发现
学生作文，大都能反映他们的真实感受。学生毕竟年幼，有一些观点和看法是十分幼稚的。因此，评阅学生习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验看待评价孩子的表述。这方面，我们学校一位教学经验丰富的语文教研员洪老师曾经介绍了一个例子：她任教的班上有个学生写了“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但洪老师在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿望对洪老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”，更“珍视个人的独特感受”。我有这样的经历，有一次，一位学生在作文中写道：原来足球是用脚踢的！当时，很多同学都哄堂大笑，我当时就说这么一句话：“足球是用脚踢的，老师也才知道。瞧，我们又多了一个知识。”该生转羞为喜，从此对写作十分喜爱。
2.分层而评，增强习作的自信心
翻开一个班级学生的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信被一个接着一个的“中”与“差”击得粉碎，从而远离成功彼岸。怎样让学生跳出这个怪圈呢？我思索了很久。后来，在实践中，我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：①面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同。对于以前作文比较差的同学，只要有一定的进步，我会毫不犹豫地把“优”记给他，并给他上台朗诵自己的作文。学生有了自信，对作文的兴趣越来越浓厚，取得了事半功倍的效果。②对学生的要求循序渐进。如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”……这样逐步提高，一步步将他引向成功的彼岸。滴水穿石，非一日之功。只要长期不懈地坚持，学生的进步自然可以拭目以待。
3.指导性批阅，促进学生再发展
从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这一环节的教学功能仅是“评定包改”，鉴别优劣，学生在这一教学环节几乎没有收获，仅仅是得优者受到鼓励而已，作文的后进生反而再次受到打击，削弱习作的信心。
批阅这一环节应如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，习作质量的再提高及习作体会地内化升华。
那么，这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍的是通过批注，指导学生再修、再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何益处，更不能激发学生思考与行动，这样的评语早就该销声匿迹了。还有一种形式就是面批，当面指导。当面指出学生作文中的错漏，并指导修改。此外，就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。应该多增加一些小组内的合作，对某一篇习作进行讨论，并说说大家的看法，提出修改意见。再让学生反馈修改后的作文，老师进行分析指导，一定大有裨益。
4.动态评定，让学生对习作充满希望
习作等第的评定不能一锤定音，应实施动态性的等第评定，促进优生更优，“差”生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良 ”或“优 ”（与学生约定中 =良，良 =优，优 =特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定，直到学生自我满意为止。这样的动态性评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”机会，使他们对自己的习作充满希望与信心
总之，小学作文教学不可能一蹴而就，是一个长期而艰辛的过程。只要我们做生活的有心人，就一定可以找出更好的方法，帮助学生学会做生活的有心人，提高学生的作文水平。
关键词： 小学作文教学 教学评价 习作评价
虽然现在的《作文大全》、《优秀作文选》等五花八门的作文指导丛书多得数不清，但学生的作文大多千篇一律，没有什么特色。“文似看山不喜平”，要在小学生的作文当中找出几篇让人读来回味无穷的作文，真的是很困难。在感慨的同时，不免担忧，长此以往，这些学生将难以满足未来社会的需求。
提起作文，学生害怕，教师头痛。教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车载船装，但学生作文依然是假话连篇，干巴巴的，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对一潭死水，怎么也看不到学生朝气蓬勃的影子。我认为这是传统习作教学远离学生生活，禁锢学生个性，忽视习作教学中人文性使然。因此，只有在实践中借助“人文性”思想武器，摒弃传统习作教学，让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，“乐于书面表达，增强习作自信”，才能唤起学生对习作的兴趣。
《新课标》要求教学评价不仅具备甄别与筛选的功能，而且要能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们在评价时尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，我认为当前习作评价应注意以下四方面。
1.尊重主体的独立感受，呵护学生的点滴发现
学生作文，大都能反映他们的真实感受。学生毕竟年幼，有一些观点和看法是十分幼稚的。因此，评阅学生习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验看待评价孩子的表述。这方面，我们学校一位教学经验丰富的语文教研员洪老师曾经介绍了一个例子：她任教的班上有个学生写了“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但洪老师在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿望对洪老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”，更“珍视个人的独特感受”。我有这样的经历，有一次，一位学生在作文中写道：原来足球是用脚踢的！当时，很多同学都哄堂大笑，我当时就说这么一句话：“足球是用脚踢的，老师也才知道。瞧，我们又多了一个知识。”该生转羞为喜，从此对写作十分喜爱。
2.分层而评，增强习作的自信心
翻开一个班级学生的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信被一个接着一个的“中”与“差”击得粉碎，从而远离成功彼岸。怎样让学生跳出这个怪圈呢？我思索了很久。后来，在实践中，我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：①面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同。对于以前作文比较差的同学，只要有一定的进步，我会毫不犹豫地把“优”记给他，并给他上台朗诵自己的作文。学生有了自信，对作文的兴趣越来越浓厚，取得了事半功倍的效果。②对学生的要求循序渐进。如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”……这样逐步提高，一步步将他引向成功的彼岸。滴水穿石，非一日之功。只要长期不懈地坚持，学生的进步自然可以拭目以待。
3.指导性批阅，促进学生再发展
从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这一环节的教学功能仅是“评定包改”，鉴别优劣，学生在这一教学环节几乎没有收获，仅仅是得优者受到鼓励而已，作文的后进生反而再次受到打击，削弱习作的信心。
批阅这一环节应如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，习作质量的再提高及习作体会地内化升华。
那么，这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍的是通过批注，指导学生再修、再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何益处，更不能激发学生思考与行动，这样的评语早就该销声匿迹了。还有一种形式就是面批，当面指导。当面指出学生作文中的错漏，并指导修改。此外，就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。应该多增加一些小组内的合作，对某一篇习作进行讨论，并说说大家的看法，提出修改意见。再让学生反馈修改后的作文，老师进行分析指导，一定大有裨益。
4.动态评定，让学生对习作充满希望
习作等第的评定不能一锤定音，应实施动态性的等第评定，促进优生更优，“差”生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良 ”或“优 ”（与学生约定中 =良，良 =优，优 =特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定，直到学生自我满意为止。这样的动态性评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”机会，使他们对自己的习作充满希望与信心
总之，小学作文教学不可能一蹴而就，是一个长期而艰辛的过程。只要我们做生活的有心人，就一定可以找出更好的方法，帮助学生学会做生活的有心人，提高学生的作文水平。