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校本课程开发是国家课程改革中的一重要举措，也是我国实行三级课程管理体系中的一个重要组成部分。作为校本课程开发过程中必不可少的环节，评价是一个质量监控过程，需贯穿校本课程开发始终。但是，随着课程改革的不断推进，特别是小学阶段的校本课程开发评价逐渐暴露出许多弊端。因此，建立一种促进校本课程发展的小学校本课程开发评价指标体系是迫切需要解决的问题。
一、校本课程评价现状
新课改以来，我国广大教育工作者在校本课程开发及评价方面付出了大量的努力，在理论和实践上都取得了一定的成果，同时我国正缺乏制度化的校本课程评价体系，造成我国校本课程评价存在一系列问题：
1.评价实施不到位。以校为本的形成性课程评价没有在实践过程中真正实施，或实施后也没有进行系统的评价反馈信息的收集整理与利用，不能及时准确的发现和诊断校本课程的弊端，影响了对校本课程的及时改进。同时，对校本课程的研究侧重于理论方面，对实践的关注较少，正如许多学者所说，在理论上，我国课程评价研究与英美等国有很大差距，也落后于课程论其他研究领域。
2.评价体系不完善。关于校本课程评价的研究设计课程评价的功能、概念、模式、方法等诸多方面，对如何建立课程评价指标体系、完善课程评价机制、设计评价标准等方面，虽有涉及但是还不够完善。而且，长期以来教师参与评价过程的意识薄弱，评价往往变成少数权威人士的活动，由于校本课程自身的独特性，要鼓励更多的人尤其是小学教师参与至课程评价中来，成为校本课程评价的主人。
随着教育改革的不断发展，部分学校已开始重视校本课程开发评价，将校本课程开发评价纳入学校日常工作日程，充分发挥评价的改进功能，以评价为手段促进校本课程质量的提高。
二、校本课程评价原则
在小学校本课程开发中，教师起到了至关重要的作用。由于年龄较小，小学生尚不具备较强的自学能力，他们的学习兴趣、学习方法、学习成绩受到课程本身质量及教师授课质量的影响。建立评价指标体系对小学校本课程质量进行监控，不但能促进小学校本课程的健康发展，而且也能促使评价功能得以正常发挥。在构建小学校本课程开发评价指标体系时，主要应遵循以下几个基本原则：
发展性原则。鉴于多数小学教师课程开发经验及专业知识的欠缺，时常会在参与课程开发工作中陷入迷茫状态，感觉难以胜任课程开发工作。因此小学校本课程开发评价指标体系应针对不同阶段课程开发的工作内容编制相应评价指标，使评价贯穿校本课程开发全过程，使评价由注重结果绩效导向向注重过程改进方向过渡。评价与课程开发工作并驾齐驱，一方面通过评价可随时诊断课程开发中出现的问题，及时反馈信息引导修正课程；另一方面为教师在课程开发工作中指明正确方向，这也是发展性原则的核心思想。
全面性原则。小学校本课程开发是以学校为基点，调动校内外一切资源进行课程开发的活动，其过程中涉及诸多因素，这些因素直接或间接影响校本课程开发。评价指标体系要力求反映校本课程开发过程中各要素全程动态变化，避免片面性，单一的评价项目难以概括整个校本课程开发过程，如果指标体系不具备全面性，可能就会遗漏掉某些重要的信息，那么评价结果就可能产生偏颇。因此评价指标的选择既要考虑全面性，又要考虑它的代表性，抓住小学校本课程开发过程的关键和特点。
科学性原则。在制定校本课程开发评价指标体系过程中，必须遵循科学的校本课程开发理论和统计学要求。指标体系中各指标彼此联系又相对独立具有一定的逻辑关系。二级指标是一级指标的具体化，同一层次的多项指标不雷同外延不交叉。
目标性原则。评价指标是评价目标的具体化，是进行小学校本课程开发评价的直接依据。它直接制约着各阶段评价活动的进行和目标的实现。在小学校本课程开发评价中起着“指挥棒”的作用，具有较强的导向性。小学校本课程开发评价指标体系中各评价指标不仅要成为判定校本课程开发各阶段是否正常运行的标准，而且能够为参与校本课程开发的相关人员在各阶段课程开发中明确需进一步努力的方向。
操作性原则。可操作性原则，要求制定的指标体系既能对教育教育现象进行度量，又便于评价过程中操作实施。小学校本课程开发过程中有诸多隐性的不可测量的因素，在评价指标体系建构过程中应把这些因素转化为相对具体的可描述性的指标，可通过外显的行为判定指标达成程度；并且本研究采用等级评定的方法，避免了以往量化赋分评定方法给教师带来的不便，小学教师可采用直观简明的方法使用评价量表，大大提高了指标体系的可操作性。
三、校本课程评价模式
1.CIPP综合评价理论
CIPP评价模式是在上世纪60年代发展起来的，是斯塔弗尔比姆等人针对当时泰勒所倡导的目标、测验和实验设计为定向的评价而提出的一种备择方法。CIPP模式由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价这四种评价组成，取每一种名称的首字母，形成了CIPP评价模式的名称。CIPP模式更多的是集中在通过评价为决策者提供有用信息的过程。
背景评价、输入评价、过程评价、成果评价各自具有独特的作用，只有他们相互配合，共同发挥作用才能构成CIPP评价模式。斯塔弗尔比姆认为评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进，基于CIPP模式分析校本课程开发评价，评价实施中的背景评价（课程筹划）、输入评价（课程设计）、过程评价（课程实施）、成果评价（课程成果评价），每一个阶段的评价确实能够收集关于课程开发的情况与问题，并在加以修正后往下一阶段进行。评价在各课程开发阶段中持续的监控，贯穿课程发展的每一阶段，可为校本课程决策提供大量信息，以便于学校对课程评价时时监控，也可实现形成性评价与终结性评价的有机统一。
2.差距评价模式
差距评价模式是由普罗佛斯提出的。他指出一些评价模式只是重视几种课程计划之间的比较，忽略了一些自称在实施某种课程计划的学校并没有按照该课程计划来运作。差距模式旨在揭示计划标准与实际实施过程之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括以下五个阶段。 设计阶段，即界定课程计划的标准，并以此作为评价的依据。所谓标准包括三个成分：课程计划的目标、实现目标所需要的人力和物力、师生为达到目标所从事的活动。
装置阶段，即了解所装置的课程计划跟原先打算相吻合的程度，所以必须搜集一装置课程计划的有关方面的材料。
过程阶段，或称过程评价，即了解导向最终目的饿中间目标是否达成，并借此进一步了解前提条件、教学过程、学习结果的关系，以便对这些因素做出调整。
产出阶段，或称结果评价，即评价所实施的课程计划目标是否达成。
成本效益分析阶段，或称计划比较阶段，目的在于指明那种计划最经济有效。这需要对所有实施的计划跟其他各种计划做比较。
在此评价模式中，除了最后一个阶段，前面四个阶段都需要对比标准比较二者之间的差距，探讨差距的原因，并且以此为作为继续下一阶段的工具。差距评价模式注重课程计划应该达到的标准与各个阶段计划实施实际情况的差距，并且特别关注评价差距的原因。校本课程评价以这种模式为依据，可以周全的考虑课程开发各阶段中全部因素，提供关于课程开发的全貌，便于不断的对校本课程做出方式和调整，是一种使用价值极高的评价模式。和第一种评价模式一样，这种模式在应用是最好设计出详细的评价标准，是评价更便于操作。
3.形貌评价模式
斯特克坚持泰勒原理，丰富了以目标为评价依据的泰勒评价模型，即斯特克的形貌形貌评价模式。他确定了收集课程评价资料的三个领域：前提或先行条件——系教学前的也已存在的某种条件；例如学生教学前的状态；实施——系教学的实施领域，例如课堂教学、教学过程中师生的相互作用、测验管理等等。结果——系教学的效果领域，指学生从教学过程中获得的知识、能力、态度等等。它还包括对教师、相关人员的影响的测评，以及资料的消耗、教学环境的收益、费用等等在内。
斯特克在这个评价模式中，扩大目标的概念，它不仅导向结果，同时还考虑前提条件与实施过程，在实施过程中进行收集资料与观察工作，使评价活动是贯穿于整个实施过程。它不仅仅限对评价结果的检查，而且是注重描述和观察整个教学动态过程。用该模式对校本课程进行评价，有利于课程决策者随时发现课程计划与现实操作之间的差异，对改进课程设计和教学工作具有很大促进作用，并且这种模式强调描述与评价结合，有益于评价过程中定性评价与定量评价相结合。
校本课程开发作为彰显学校特色，培养学生个性的课程事务，必然要求校本课程开发本质是要求个性化，校本课程开发评价贯穿校本课程开发始终，也必然要求评价的校本化。这就要求充分发挥学校教师的创新能力，每所学校、每位教师都基于自身实际情况，对校本课程开发做出切合实际的创新性评价。使每一位学生在评价中价值得以体现，每一位教师在评价中能力得以成长，每一门校本课程在评价中得以改善，每一所学校在评价中得以凸显其独特的办学理念。
一、校本课程评价现状
新课改以来，我国广大教育工作者在校本课程开发及评价方面付出了大量的努力，在理论和实践上都取得了一定的成果，同时我国正缺乏制度化的校本课程评价体系，造成我国校本课程评价存在一系列问题：
1.评价实施不到位。以校为本的形成性课程评价没有在实践过程中真正实施，或实施后也没有进行系统的评价反馈信息的收集整理与利用，不能及时准确的发现和诊断校本课程的弊端，影响了对校本课程的及时改进。同时，对校本课程的研究侧重于理论方面，对实践的关注较少，正如许多学者所说，在理论上，我国课程评价研究与英美等国有很大差距，也落后于课程论其他研究领域。
2.评价体系不完善。关于校本课程评价的研究设计课程评价的功能、概念、模式、方法等诸多方面，对如何建立课程评价指标体系、完善课程评价机制、设计评价标准等方面，虽有涉及但是还不够完善。而且，长期以来教师参与评价过程的意识薄弱，评价往往变成少数权威人士的活动，由于校本课程自身的独特性，要鼓励更多的人尤其是小学教师参与至课程评价中来，成为校本课程评价的主人。
随着教育改革的不断发展，部分学校已开始重视校本课程开发评价，将校本课程开发评价纳入学校日常工作日程，充分发挥评价的改进功能，以评价为手段促进校本课程质量的提高。
二、校本课程评价原则
在小学校本课程开发中，教师起到了至关重要的作用。由于年龄较小，小学生尚不具备较强的自学能力，他们的学习兴趣、学习方法、学习成绩受到课程本身质量及教师授课质量的影响。建立评价指标体系对小学校本课程质量进行监控，不但能促进小学校本课程的健康发展，而且也能促使评价功能得以正常发挥。在构建小学校本课程开发评价指标体系时，主要应遵循以下几个基本原则：
发展性原则。鉴于多数小学教师课程开发经验及专业知识的欠缺，时常会在参与课程开发工作中陷入迷茫状态，感觉难以胜任课程开发工作。因此小学校本课程开发评价指标体系应针对不同阶段课程开发的工作内容编制相应评价指标，使评价贯穿校本课程开发全过程，使评价由注重结果绩效导向向注重过程改进方向过渡。评价与课程开发工作并驾齐驱，一方面通过评价可随时诊断课程开发中出现的问题，及时反馈信息引导修正课程；另一方面为教师在课程开发工作中指明正确方向，这也是发展性原则的核心思想。
全面性原则。小学校本课程开发是以学校为基点，调动校内外一切资源进行课程开发的活动，其过程中涉及诸多因素，这些因素直接或间接影响校本课程开发。评价指标体系要力求反映校本课程开发过程中各要素全程动态变化，避免片面性，单一的评价项目难以概括整个校本课程开发过程，如果指标体系不具备全面性，可能就会遗漏掉某些重要的信息，那么评价结果就可能产生偏颇。因此评价指标的选择既要考虑全面性，又要考虑它的代表性，抓住小学校本课程开发过程的关键和特点。
科学性原则。在制定校本课程开发评价指标体系过程中，必须遵循科学的校本课程开发理论和统计学要求。指标体系中各指标彼此联系又相对独立具有一定的逻辑关系。二级指标是一级指标的具体化，同一层次的多项指标不雷同外延不交叉。
目标性原则。评价指标是评价目标的具体化，是进行小学校本课程开发评价的直接依据。它直接制约着各阶段评价活动的进行和目标的实现。在小学校本课程开发评价中起着“指挥棒”的作用，具有较强的导向性。小学校本课程开发评价指标体系中各评价指标不仅要成为判定校本课程开发各阶段是否正常运行的标准，而且能够为参与校本课程开发的相关人员在各阶段课程开发中明确需进一步努力的方向。
操作性原则。可操作性原则，要求制定的指标体系既能对教育教育现象进行度量，又便于评价过程中操作实施。小学校本课程开发过程中有诸多隐性的不可测量的因素，在评价指标体系建构过程中应把这些因素转化为相对具体的可描述性的指标，可通过外显的行为判定指标达成程度；并且本研究采用等级评定的方法，避免了以往量化赋分评定方法给教师带来的不便，小学教师可采用直观简明的方法使用评价量表，大大提高了指标体系的可操作性。
三、校本课程评价模式
1.CIPP综合评价理论
CIPP评价模式是在上世纪60年代发展起来的，是斯塔弗尔比姆等人针对当时泰勒所倡导的目标、测验和实验设计为定向的评价而提出的一种备择方法。CIPP模式由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价这四种评价组成，取每一种名称的首字母，形成了CIPP评价模式的名称。CIPP模式更多的是集中在通过评价为决策者提供有用信息的过程。
背景评价、输入评价、过程评价、成果评价各自具有独特的作用，只有他们相互配合，共同发挥作用才能构成CIPP评价模式。斯塔弗尔比姆认为评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进，基于CIPP模式分析校本课程开发评价，评价实施中的背景评价（课程筹划）、输入评价（课程设计）、过程评价（课程实施）、成果评价（课程成果评价），每一个阶段的评价确实能够收集关于课程开发的情况与问题，并在加以修正后往下一阶段进行。评价在各课程开发阶段中持续的监控，贯穿课程发展的每一阶段，可为校本课程决策提供大量信息，以便于学校对课程评价时时监控，也可实现形成性评价与终结性评价的有机统一。
2.差距评价模式
差距评价模式是由普罗佛斯提出的。他指出一些评价模式只是重视几种课程计划之间的比较，忽略了一些自称在实施某种课程计划的学校并没有按照该课程计划来运作。差距模式旨在揭示计划标准与实际实施过程之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括以下五个阶段。 设计阶段，即界定课程计划的标准，并以此作为评价的依据。所谓标准包括三个成分：课程计划的目标、实现目标所需要的人力和物力、师生为达到目标所从事的活动。
装置阶段，即了解所装置的课程计划跟原先打算相吻合的程度，所以必须搜集一装置课程计划的有关方面的材料。
过程阶段，或称过程评价，即了解导向最终目的饿中间目标是否达成，并借此进一步了解前提条件、教学过程、学习结果的关系，以便对这些因素做出调整。
产出阶段，或称结果评价，即评价所实施的课程计划目标是否达成。
成本效益分析阶段，或称计划比较阶段，目的在于指明那种计划最经济有效。这需要对所有实施的计划跟其他各种计划做比较。
在此评价模式中，除了最后一个阶段，前面四个阶段都需要对比标准比较二者之间的差距，探讨差距的原因，并且以此为作为继续下一阶段的工具。差距评价模式注重课程计划应该达到的标准与各个阶段计划实施实际情况的差距，并且特别关注评价差距的原因。校本课程评价以这种模式为依据，可以周全的考虑课程开发各阶段中全部因素，提供关于课程开发的全貌，便于不断的对校本课程做出方式和调整，是一种使用价值极高的评价模式。和第一种评价模式一样，这种模式在应用是最好设计出详细的评价标准，是评价更便于操作。
3.形貌评价模式
斯特克坚持泰勒原理，丰富了以目标为评价依据的泰勒评价模型，即斯特克的形貌形貌评价模式。他确定了收集课程评价资料的三个领域：前提或先行条件——系教学前的也已存在的某种条件；例如学生教学前的状态；实施——系教学的实施领域，例如课堂教学、教学过程中师生的相互作用、测验管理等等。结果——系教学的效果领域，指学生从教学过程中获得的知识、能力、态度等等。它还包括对教师、相关人员的影响的测评，以及资料的消耗、教学环境的收益、费用等等在内。
斯特克在这个评价模式中，扩大目标的概念，它不仅导向结果，同时还考虑前提条件与实施过程，在实施过程中进行收集资料与观察工作，使评价活动是贯穿于整个实施过程。它不仅仅限对评价结果的检查，而且是注重描述和观察整个教学动态过程。用该模式对校本课程进行评价，有利于课程决策者随时发现课程计划与现实操作之间的差异，对改进课程设计和教学工作具有很大促进作用，并且这种模式强调描述与评价结合，有益于评价过程中定性评价与定量评价相结合。
校本课程开发作为彰显学校特色，培养学生个性的课程事务，必然要求校本课程开发本质是要求个性化，校本课程开发评价贯穿校本课程开发始终，也必然要求评价的校本化。这就要求充分发挥学校教师的创新能力，每所学校、每位教师都基于自身实际情况，对校本课程开发做出切合实际的创新性评价。使每一位学生在评价中价值得以体现，每一位教师在评价中能力得以成长，每一门校本课程在评价中得以改善，每一所学校在评价中得以凸显其独特的办学理念。