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17世纪以牛顿力学为核心而建立起来的经典科学体系、19世纪末20世纪初爱因斯坦提出的相对论和量子理论和20世纪80年代国外学者提出的“复杂科学”被称为近代三次科学革命。
随着对学校德育认识的深入，学校德育的运行机制和实效性问题越来越显示出复杂性的特点。本文对学校德育的一些看法，可能只是出于经典科学视角所延伸观点的固化，而用量子科学和复杂科学的理论视角来审视，也许会给我们一些新的启示。
一、从经典科学理论的视角看学校德育
经典科学理论是从复杂事物中概括出简约的规律，并认为这其中有必然的因果关系，控制“因”，就能导致“果”。在德育实践中，我们往往将德育系统中的德育工作者、德育对象和德育措施当作或还原为物，进行明确清晰的所谓科学研究，以探求出指导德育工作的“客观规律”。这种科学化的思维模式，有其时代的进步性，在教育实践中也得到了一定的运用，但也有很大的局限。
1 造成社会对学校德育期望与学校德育现状的强烈反差。社会舆论以简单的因果关系为指导，认为“社会需要什么，学生缺少什么，就往学校德育里加什么”，并希望这些目标、价值观念通过学校德育分毫不差地转化或体现在学生的品德上，表现为德育的“万能”。但德育工作者对社会期望的理解、德育对象对德育信息的接受和转化都存在着程度不同的差异，这些差异的综合就是学校德育的现状。它并不是社会期望的应然，有时甚至会出现“5 2=0”的现象，从而形成了德育的“无能”。习惯于长期因果思维模式的人们肯定难以接受这种反差，他们对学校德育的颇多微词，很多就是源于这种经典科学理论的视角。
2 使得学校德育工作无所适从。依照经典科学的线性思维模式，认为“加强”学校的德育只有靠增加人力、物力、财力。殊不知，这种人为的加强，其结果适得其反，使学校德育工作陷入一种恶性循环。现行的学校德育，由于教育制度的“过滤”作用，已经越来越远离了学生的日常生活。学生所接受的德育知识、所接受的道德行为训练与学生所得的经验是不完全相同的，有的甚至完全相反。学校加强德育，就是煞费苦心地采用多种方法和手段来消除学生原有的“恶习”，去除学生原有的经验，就如杜威所批评学校的“最大浪费”：“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童不能把校外所获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。”学校德育工作者明知不可为而又迫于社会压力，不得不为，其德育效果自然是可想而知。
3 忽视了德育中人的非理性因素。文艺复兴以后，人类高扬理性的大旗，科学成为理性最好的注脚。凡事讲求科学成为理性主义者反对宗教神学思想的最有力的武器。而奥地利心理学家弗洛伊德认为人的一切行为并不是源于理性，而是本我的冲动，人的行为就是由生命能量力比多所决定，并不受所谓科学规律的控制，简单说，人就是非理性的。弗氏的说法固然有待证明，但其理论对人性本质的判定却影响深远。例如，一贯表现良好的学生一念之下犯下大错，从来都是“捣蛋鬼”的孩子，居然也能做几件好事，这就体现了人的非理性因素。多年来，从中央到地方，从社会到学校，一直高度重视学校德育，但成效却没有达到应有的效果，这到底是什么原因?现在回过头来反思，就是我们的德育忽视了人性的重要一半，非理性的一半，它并不是沿用经典科学的理性所能理解和改造的。
二、从量子科学理论的视角看学校德育
量子科学是一个系统的科学体系，其中波粒二象性证明光波中的单个光子在一种实验中表现出粒子的特性，而在另外一种实验中则表现出波的特性，这就孕育着一个惊人的观点：“光子仅表现出科学家们正在证明的那个特性!也就是说，正是科学家的预期和测量光子的方法，决定了光子是一个粒子还是波。”从这个视角看，德育中的各个因素并不是明确的客体，而是充满着可变性，关键在于你从哪个角度去探索，去发掘。同时，量子科学中的超因果联系表明事物之间并不是简单的一一对应关系，任何一个局部的变化都有可能引起整体的变化，表现为事物之间的非线性联系，如“蝴蝶效应”。因此，德育实践中德育对象在受到学校德育影响的同时，也受到其他很多方面的侵蚀，使其发展充满着多向性。可见，量子科学理论对学校德育的启示是明显的。
1 德育工作者对德育对象的合理期望决定着他们的发展方向。美国心理学家加德纳的多元智力理论表明，一个学生除了最常见的语言、数理智力外，还有人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等。这些智力无所谓轻重，它们对一个人的发展都同等的重要。加德纳理论的意义在于他拓展了教育者的视野，使教育者对教育对象有了更多的“肯定方面”。根据“皮克马利翁”效应，教育者的这种肯定，对教育对象是非常重要的——能抚慰教育对象的心灵，延伸他们的视野，让他们感受到有无穷的爱在期待着他们，这是德育中的一种积极思维模式。但在德育实践中，我们往往过多运用的是消极模式。我们总是不厌其烦地指出学生的缺点和不足，希望能引起他们的注意，以突现德育的功效。其实，就在你有意无意的缺点假设中，你已深深影响到了一个学生的发展，说者无心，听者有意，这种无形的伤害也许会伴随学生一辈子。
2 社会要有一种非线性思维，给学校德育应有的宽容度。根据海森伯格的“测不准原理”，我们的德育工作者不可能真正了解德育对象，甚至是作为物的德育措施。另外，德育对象的发展也受多方面的影响。因此，我们不可能沿用经典科学的线性思维模式，根据我们的主观愿望、目标直接推导出学校德育应有的结果，这可能只是我们寻求明确或认为理应如此的美好希望。其实，目标与结果之间有千丝万缕的变换关系。对于人的发展，学校德育就整个社会的影响而言总是有限的，单纯的学校德育影响更不可能按我们的期望和目标，亦步亦趋。这并不是教育者犯了什么错，也不是事先的准备充分和行动时的小心谨慎所能避免的。因为任何教育都有失败的可能性，任何教育行为都可能导致多种结果。这不是在推脱学校德育的责任或陷入相对主义的空谈，而是警示我们社会在判断学校德育工作时，要考虑到应有的困难性，不是学校德育不愿为，而是不能为，因此我们应对学校德育有一定的宽容度，有一颗平常心，这就是一种非线性思维。
三、从复杂科学理论的视角看学校德育
复杂科学理论主要是从方法论上对经典科学的哲学基础进行反思。根据辩证法的原理，它更多强调的是思想的多元性、变化性，关注偶然性因素，突破经典科学的还原论思想，试图从整体上来把握事物的发展，这一思想与学校德育的诸多联系也引起了学者们的广泛关注。
1 注重学校德育工作的整体性。指导思想上，将学校德育的影响纳入整个社会的大环境之中，强调社会氛围的净化，注重社会制度层面和精神层面的建设，给学校德育以更多的发展空间。具体德育措施上，要实行认知性课程与活动课程相结合；显性课程与隐性课程相结合；德育工作者言传与身教相结合；德育对象性格陶冶与艺术熏陶相结合；过去，我们已习惯于主客体二元的认知，在某—方面只优先看待某一点。如德育知识强调认知，课程设置注重显性，教育措施只有言传，品德培养归为说教……这一切都归根于没有将学校德育纳入整体性的视野，以致出现了各个德育因素的简单相加，而没有注重群体因素应有的合力。
2 抓住偶然性因素，以实现学生品德发展的突现。学生品德的发展固然有其顺序性、阶段性，但偶然性因素、牵一发而动全身的因素，更是体现了学生品德发展的非连续性。当年日本人屠杀中国人民，而国人的麻木不仁是促使鲁迅弃医从文的偶然性因素，它对鲁迅产生了强烈的感情冲动与震撼，从而改变了其人生轨迹。学校德育要善于抓住这些偶然性因素，将这些因素看作是促使学生向前发展的转折点或衔接点，因势利导，顺水推舟，切实把握好这种突现性的教育机会，也许它就是学生品德发展关键性的切人口。
3 体现学校德育中的非平衡性特征。比利时物理学家普利高津创立的耗散结构理论在宏观上可以给学校德育以指导。耗散结构理论是指任何系统都有趋于平衡性的倾向，从不平衡状态形成一种新的稳定有序的结构。在教育实践中，我们过多地依赖于平衡性，对学生的管理、言教都希望控制在教师的掌握之中，生怕出现什么意外。其实，出现这种非平衡性的意外事件，我们大可不必过于担心，非平衡性终究是要平衡的，接着又要发生新的不平衡。这种发展模式是系统本身所固有的，并不是人为的干预所能改变的。从学生品德形成的心理层面看，正是这种非平衡性才是学生品德形成发展的动力和活力。
(责任编辑 付一静)
随着对学校德育认识的深入，学校德育的运行机制和实效性问题越来越显示出复杂性的特点。本文对学校德育的一些看法，可能只是出于经典科学视角所延伸观点的固化，而用量子科学和复杂科学的理论视角来审视，也许会给我们一些新的启示。
一、从经典科学理论的视角看学校德育
经典科学理论是从复杂事物中概括出简约的规律，并认为这其中有必然的因果关系，控制“因”，就能导致“果”。在德育实践中，我们往往将德育系统中的德育工作者、德育对象和德育措施当作或还原为物，进行明确清晰的所谓科学研究，以探求出指导德育工作的“客观规律”。这种科学化的思维模式，有其时代的进步性，在教育实践中也得到了一定的运用，但也有很大的局限。
1 造成社会对学校德育期望与学校德育现状的强烈反差。社会舆论以简单的因果关系为指导，认为“社会需要什么，学生缺少什么，就往学校德育里加什么”，并希望这些目标、价值观念通过学校德育分毫不差地转化或体现在学生的品德上，表现为德育的“万能”。但德育工作者对社会期望的理解、德育对象对德育信息的接受和转化都存在着程度不同的差异，这些差异的综合就是学校德育的现状。它并不是社会期望的应然，有时甚至会出现“5 2=0”的现象，从而形成了德育的“无能”。习惯于长期因果思维模式的人们肯定难以接受这种反差，他们对学校德育的颇多微词，很多就是源于这种经典科学理论的视角。
2 使得学校德育工作无所适从。依照经典科学的线性思维模式，认为“加强”学校的德育只有靠增加人力、物力、财力。殊不知，这种人为的加强，其结果适得其反，使学校德育工作陷入一种恶性循环。现行的学校德育，由于教育制度的“过滤”作用，已经越来越远离了学生的日常生活。学生所接受的德育知识、所接受的道德行为训练与学生所得的经验是不完全相同的，有的甚至完全相反。学校加强德育，就是煞费苦心地采用多种方法和手段来消除学生原有的“恶习”，去除学生原有的经验，就如杜威所批评学校的“最大浪费”：“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童不能把校外所获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。”学校德育工作者明知不可为而又迫于社会压力，不得不为，其德育效果自然是可想而知。
3 忽视了德育中人的非理性因素。文艺复兴以后，人类高扬理性的大旗，科学成为理性最好的注脚。凡事讲求科学成为理性主义者反对宗教神学思想的最有力的武器。而奥地利心理学家弗洛伊德认为人的一切行为并不是源于理性，而是本我的冲动，人的行为就是由生命能量力比多所决定，并不受所谓科学规律的控制，简单说，人就是非理性的。弗氏的说法固然有待证明，但其理论对人性本质的判定却影响深远。例如，一贯表现良好的学生一念之下犯下大错，从来都是“捣蛋鬼”的孩子，居然也能做几件好事，这就体现了人的非理性因素。多年来，从中央到地方，从社会到学校，一直高度重视学校德育，但成效却没有达到应有的效果，这到底是什么原因?现在回过头来反思，就是我们的德育忽视了人性的重要一半，非理性的一半，它并不是沿用经典科学的理性所能理解和改造的。
二、从量子科学理论的视角看学校德育
量子科学是一个系统的科学体系，其中波粒二象性证明光波中的单个光子在一种实验中表现出粒子的特性，而在另外一种实验中则表现出波的特性，这就孕育着一个惊人的观点：“光子仅表现出科学家们正在证明的那个特性!也就是说，正是科学家的预期和测量光子的方法，决定了光子是一个粒子还是波。”从这个视角看，德育中的各个因素并不是明确的客体，而是充满着可变性，关键在于你从哪个角度去探索，去发掘。同时，量子科学中的超因果联系表明事物之间并不是简单的一一对应关系，任何一个局部的变化都有可能引起整体的变化，表现为事物之间的非线性联系，如“蝴蝶效应”。因此，德育实践中德育对象在受到学校德育影响的同时，也受到其他很多方面的侵蚀，使其发展充满着多向性。可见，量子科学理论对学校德育的启示是明显的。
1 德育工作者对德育对象的合理期望决定着他们的发展方向。美国心理学家加德纳的多元智力理论表明，一个学生除了最常见的语言、数理智力外，还有人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等。这些智力无所谓轻重，它们对一个人的发展都同等的重要。加德纳理论的意义在于他拓展了教育者的视野，使教育者对教育对象有了更多的“肯定方面”。根据“皮克马利翁”效应，教育者的这种肯定，对教育对象是非常重要的——能抚慰教育对象的心灵，延伸他们的视野，让他们感受到有无穷的爱在期待着他们，这是德育中的一种积极思维模式。但在德育实践中，我们往往过多运用的是消极模式。我们总是不厌其烦地指出学生的缺点和不足，希望能引起他们的注意，以突现德育的功效。其实，就在你有意无意的缺点假设中，你已深深影响到了一个学生的发展，说者无心，听者有意，这种无形的伤害也许会伴随学生一辈子。
2 社会要有一种非线性思维，给学校德育应有的宽容度。根据海森伯格的“测不准原理”，我们的德育工作者不可能真正了解德育对象，甚至是作为物的德育措施。另外，德育对象的发展也受多方面的影响。因此，我们不可能沿用经典科学的线性思维模式，根据我们的主观愿望、目标直接推导出学校德育应有的结果，这可能只是我们寻求明确或认为理应如此的美好希望。其实，目标与结果之间有千丝万缕的变换关系。对于人的发展，学校德育就整个社会的影响而言总是有限的，单纯的学校德育影响更不可能按我们的期望和目标，亦步亦趋。这并不是教育者犯了什么错，也不是事先的准备充分和行动时的小心谨慎所能避免的。因为任何教育都有失败的可能性，任何教育行为都可能导致多种结果。这不是在推脱学校德育的责任或陷入相对主义的空谈，而是警示我们社会在判断学校德育工作时，要考虑到应有的困难性，不是学校德育不愿为，而是不能为，因此我们应对学校德育有一定的宽容度，有一颗平常心，这就是一种非线性思维。
三、从复杂科学理论的视角看学校德育
复杂科学理论主要是从方法论上对经典科学的哲学基础进行反思。根据辩证法的原理，它更多强调的是思想的多元性、变化性，关注偶然性因素，突破经典科学的还原论思想，试图从整体上来把握事物的发展，这一思想与学校德育的诸多联系也引起了学者们的广泛关注。
1 注重学校德育工作的整体性。指导思想上，将学校德育的影响纳入整个社会的大环境之中，强调社会氛围的净化，注重社会制度层面和精神层面的建设，给学校德育以更多的发展空间。具体德育措施上，要实行认知性课程与活动课程相结合；显性课程与隐性课程相结合；德育工作者言传与身教相结合；德育对象性格陶冶与艺术熏陶相结合；过去，我们已习惯于主客体二元的认知，在某—方面只优先看待某一点。如德育知识强调认知，课程设置注重显性，教育措施只有言传，品德培养归为说教……这一切都归根于没有将学校德育纳入整体性的视野，以致出现了各个德育因素的简单相加，而没有注重群体因素应有的合力。
2 抓住偶然性因素，以实现学生品德发展的突现。学生品德的发展固然有其顺序性、阶段性，但偶然性因素、牵一发而动全身的因素，更是体现了学生品德发展的非连续性。当年日本人屠杀中国人民，而国人的麻木不仁是促使鲁迅弃医从文的偶然性因素，它对鲁迅产生了强烈的感情冲动与震撼，从而改变了其人生轨迹。学校德育要善于抓住这些偶然性因素，将这些因素看作是促使学生向前发展的转折点或衔接点，因势利导，顺水推舟，切实把握好这种突现性的教育机会，也许它就是学生品德发展关键性的切人口。
3 体现学校德育中的非平衡性特征。比利时物理学家普利高津创立的耗散结构理论在宏观上可以给学校德育以指导。耗散结构理论是指任何系统都有趋于平衡性的倾向，从不平衡状态形成一种新的稳定有序的结构。在教育实践中，我们过多地依赖于平衡性，对学生的管理、言教都希望控制在教师的掌握之中，生怕出现什么意外。其实，出现这种非平衡性的意外事件，我们大可不必过于担心，非平衡性终究是要平衡的，接着又要发生新的不平衡。这种发展模式是系统本身所固有的，并不是人为的干预所能改变的。从学生品德形成的心理层面看，正是这种非平衡性才是学生品德形成发展的动力和活力。
(责任编辑 付一静)