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【摘 要】教师的课程领导智慧是教师在复杂的课程实践情境中形成的对课程实施活动的批判性认识和创造性解决问题的才能。传统校本研训存在简单化、工具化等弊端，只有重构校本研训的范式观，构建课程领导共同体，才能养成教师的课程领导智慧。
【关键词】课程领导智慧 校本研训 共同体
一、教师的课程领导智慧：新课程改革持续发展的内在需求
传统的课程管理体制下，教师游离于课程管理之外，只问教学，不问课程，缺乏必要的智慧才能，令许多理想的课程计划难以实施。在这种情况下，“课程领导”应运而生。
台湾学者邱祖贤认为，教师的专业成长可分为三步：实习教师，初任教师，课程领导者。课程领导源于课程管理。用“课程领导”代替“课程管理”，体现了一种民主、开放、沟通、合作的新理念。教师的课程领导并非指教师同校长一样，要从事行政领导工作，而是意在确立教师在课程实践活动中的主体地位，改变教师在传统课程实践活动中被动执行课程计划、课程与教学脱节的状况。教师的课程领导智慧是教师在课程领导实践中所达到的一种至高境界，是教师在复杂的课程领导实践情境中形成的对课程实施活动的批判性认识和创造性解决问题的才能。
随着我校（连云港师范高等专科学校第二附属小学）课程改革的推进，我们认识到，教师的课程领导是影响课程改革成效的关键性因素。近五年来，我校依托校本研训，努力养成教师的课程领导智慧，使教师成长为课程领导者，先后有四十余位老师成为省级或市级“333工程”骨干教师。这为学校课程改革的深入推进注入了不竭的动力。
二、对传统校本研训中教师课程领导智慧缺失的反思
反思一：只有教学行为，而无课程行为
许多学校经常开展不同名目的观摩课，诸如“名师观摩课”“教坛新秀课”“主题实验课”等等。活动的程序往往是：教师上课，之后由教师说课，接着有关专家点评哪些环节上得精彩、哪些环节有待改进。一次，我校两位青年教师提出自己的困惑：听了许多观摩课，短时间内可以模仿，但时间稍长，又不知该如何在课堂中贯彻新课程理念。按照有些观摩课的理念与方法，在常态课中实施，效果不理想，让人对新课程理念是否能提升教学质量，心里没底。
这两位教师的困惑很具有代表性。许多观摩课往往是从教学层面即“怎样教”进行设计和评价，而不是站在更高的高度——课程的层面，即“为何而教、教什么和教到什么程度”进行设计和点评。面对教学实践中的问题，教师仍然习惯于在教学层面做出简单的处理，只有教学行为，而无课程行为，不能站在课程领导的高度洞彻问题。许多课堂教学表面上体现了新意，实则穿新鞋走老路。如此，难以深入落实新课程理念。
反思二：只问近期主题，不问终极主旨
一次，学校举行校本培训研讨会。“新课标解读学习班”“青蓝工程”“名师工作室”等琳琅满目的培训班，全被摆上了桌面。但提及收效，与会者坦言：学校千方百计举办各式培训班，花费不少，可是只有一时效果，许多教师仍然没有领会新课程理念，在实践中得不到落实，不能从根源上解决问题。
当前许多培训班往往仅停留在专题讲座读读、讲讲、议议等简单层面上，随意性较大。同一名目的不同活动之间、不同名目的各培训班之间缺少内在的联系，缺乏梯度和连续性，缺少终极主旨的深度引领。这种培训只能是低效付出，一时的效果会随着时间的流逝而烟消云散。
反思三：只注重“形而下”，不注重“形而上”
教科研沙龙、课题研究课、课题论证会、课题结题、论文写作培训等活动是当下学校经常开展的教科研活动。许多课题研究课上下来，仍旧课题是课题，教学归教学，教学并没有体现课题理念，教师并没有因课题的研究而提升教育教学能力。许多教科研活动存在着明显的工具性取向，仅是教给教师一些如何写报告、写论文的简单技术，并没有价值理念的引领，不能用来服务教学，服务实践。
三、教师课程领导智慧的养成之源：澄澈契合的校本研训理念
（一）养成教师课程领导智慧的校本研训要坚持一个“中心”、三个“基本点”
“十一五”期间，我校的校本研训确立了一个“中心”、三个“基本点”。一个“中心”即以“养成教师的课程领导智慧，让教师成长为课程领导者”为中心目标。有了目标，校本研训才能有的放矢，事半功倍。三个“基本点”指校本研训要有明确的主题性、统一性和恒定性。中心目标确定后，各种研训活动要拧成一股绳，围绕一个个主题有序开展；各种研训活动要统一起来，杜绝“两张皮”的低效现象；活动要持之以恒，力戒随意性、短时性。
（二）养成教师课程领导智慧的校本研训角色观：校长和教师是“主体间性”的课程领导者
美国著名课程专家兰姆博特认为：“课程领导是指一个团体，而非个别的领导者，且组织内的每一个成员都有成为课程领导者的潜能和权利。”因此，校长应该淡化一把手角色，真正认识到自己和教师同是课程领导的主体，是主体间性的关系。唯有如此，在课程实践过程中，校长和教师才能真正实现对话与合作，群策群力，形成“课程社群”，共同推动课改的前进。
（三）养成教师课程领导智慧的校本研训教师能力观：教师要将教学能力提升为课程领导能力
教师的教学能力指的是确定教学目标、编写教案、选择和运用教学方法、组织课堂教学等诸多方面的能力。课程领导能力的构成除上述基础执行能力外，更强调其建设能力：课程研究能力、维持课程体系平衡的能力、开发利用课程资源的能力、校本课程开发能力、课程重构能力等。因此，养成教师课程领导智慧的校本研训，要促使教师将教学能力提升为课程领导能力。
（四）养成教师课程领导智慧的校本研训范式观：“外铄”与“内发”相结合
传统的校本培训多是持“外铄论”观点，即主张教师的发展受外部力量的控制，强调以知识、技术为主要内容的训练方式。“内发论”主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径实现教师的发展。养成教师课程领导智慧的校本研训必须从单向度的外部主导式培训范式转变为与教师自主成长范式相结合，即“外铄”与“内发”相结合。 四、教师课程领导智慧的养成之径：多元有效的校本研训策略
（一）在构建课程领导对话场域的实践中，唤醒教师的课程领导意识
在传统的学校管理中，校长往往注重行政管理，轻视课程管理。教师习惯于把自己定位为被管理者。同时由于应试教育的桎梏，现实中，教师往往孤立封闭，各自为政，认为“领导”只是校长、主任的事情，普通教师根本没有领导的权利。因此，唤醒教师的课程领导意识，是养成教师课程领导智慧的先决条件。
首先，校长要从注重行政管理转向注重课程领导。
行政管理之于学校是必要的。但是，教育改革的核心环节是课程改革。因此，“十一五”之初，我校校长室通过研讨，确定学校管理的重心由行政管理转向课程领导。其任务是强调学校远景的规划，强调教师课程专业能力的培养，推动教师的课程领导，保持持续性课程对话，确保学生的学习品质。
其次，要构建对话场域，唤醒教师的课程领导意识。
我校校长室通过“校长茶社”“智贤论坛”“智贤悦读书社”等多种形式，营造课程领导对话场域，引导教师转变理念：教师的课程领导并不是指教师同校长一样，要从事行政领导工作，管理别人，而是意在凸显教师在课程的研究、开发、实施等课程实践活动中的能动性和主动性，确立教师在课程实践活动中的主体地位（亦即领导地位）。只有改变教师在课程实践活动中只问教学、不问课程的状态，革除课程与教学脱节的弊端，新课改才能顺利进行。
（二）在实施三种研训模式、打造研究型学习共同体的实践中，养成教师的课程领导智慧
一是行动研究模式。
行动研究是教师在自然的教育场景中对自身实践进行系统反思，创造性地运用理论解决实践中的问题，不断提高课程实践质量的一种探究活动。其目的就是解决课程与教学脱节的问题。参与行动研究，可以促成教师在课程领导实践活动中智慧的养成。
例如，针对传统的体育课程不能满足学生对球类运动的需求这一问题，我校体育教研组采用行动研究模式，决定按照学生的兴趣，将同一年级的学生重新编班，分为排球、篮球、乒乓球、羽毛球、足球五个班，学生很有兴趣。之后，又发现低中高年级情况不一，不能用统一的标准和模式实施教学，于是，又逐步形成了低年级感受、中年级入门、高年级形成一技之长的课程与教学体系。系列的举措使学生在球类方面形成了一技之长，体育组教师也在行动研究中养成了课程领导智慧。
二是教育会诊模式。
教育会诊是针对教师在课程实践活动中存在的问题，通过集体审议或共同诊断，帮助教师解决问题、养成智慧的研训模式。常用的形式是案例会诊和现场会诊。案例会诊主要是教师讲述在课程实践活动中对自己触动较大的典型事件，使大家在案例中找到自己，发现自己，一起对鲜活的实例进行讨论，最后筛选出最佳的解决方案。现场会诊就是以教师所在班级为课堂，通过听课、参观或观察等方式深入课程实践场景，并在此基础上开展讨论与评价，做出判断。
例如，我校四年级语文组教师在课程实践过程中，体会到生命应该是语文教育的原点，但现实中的语文教育往往遮蔽了生命。以此为主题，四年级语文组教师在“十一五”期间进行了缺失生命的语文课堂“诊断”，形成了生命化语文教育理念，建构了生命化语文教育模式，提升了学生的生命质量，取得了显著成效。
三是行为跟进模式。
行为跟进是指教师在课程实践活动中取得了成功的经验或做法，而在以后的相似的情境中，再次应用自己或他人曾经取得成功的经验或做法。这种做法不是机械模仿或简单演绎，而是为了取得实证，将这种成功的经验或做法升华为理论，内化到自己已有的课程理论体系中，逐步养成课程领导的智慧。
我校语文组一位教师对特级教师于永正老师“顶礼膜拜”，“行为跟进”。这位教师反复琢磨于老师的课堂录像，不顾路远到徐州当面请教，将于老师的课程教学在现实中“全版演绎”，形成了“人物类与叙事类”课程教材开发和教学特色，深得于老师赞赏，被同行誉为“小于永正”，并被评为省特级教师。这位教师的成长经验，被其他青年教师纷纷学习，取得较好成效。
（三）在统整校本课程、提升课程品质的实践中，养成教师的课程领导智慧
从课程领导的高度进行教学，必须要由“教教材”向“用教材”转变。问题的关键是如何用好教材。“十一五”期间，我们开展校本课程统整研究活动。实践中，引导教师站在课程领导的高度审视教材，对不同版本比较取舍，形成体现层次和特色的校本课程。
针对苏教版与人教版作文教材内容的特点，我校三年级语文组对两套教材进行了剪裁与整合。借鉴了苏教版作文教材在写人、想象作文等方面的优点以及人教版作文教材在记事、游记等方面的优点，整合形成具有我校特色的校本作文教材，有效提升了作文教学质量。教师在实践中养成了课程领导智慧。
（四）在开发拓展型课程、丰富研究领域的实践中，养成教师的课程领导智慧
拓展型课程是基于学校、最能展现学校综合实力的课程领域。在实施过程中，我们力求妥善处理好共性与个性之间的关系，既将其融入到学校的课程体系中，又突出其个性。目前，形成了一批具有鲜明的校本特色、丰富的文化意蕴的综合型课程。广大教师增进了课程领导意识，养成了智慧。
我校地处千年名郡——海州古城。得天独厚的条件，让我们很自然地把古城资源作为开发拓展型课程的源泉。我们提出构建“智贤文化”课程、培育“智贤学子”（意指培育“富有智慧，为人贤达”的附小人）的理念。我们的古城研究分为两类，一类是物质文化研究，有“海州古井”“海州古城墙”“海州古巷”“海州古寺”等；一类是精神文化研究，有“海州童谣”“海州灯谜”“海州古城传说”“海州古风俗”“海州古谚语”“海州五大宫调”等。以撰写方案、拟定计划、调查访谈、撰写研究报告等形式开展专题研究性学习，让师生体悟一座古城的“智贤风骨”。广大教师在共同谱写“智贤文化课程”的实践中，养成了课程领导智慧。
【参考文献】
[1]黄旭钧.课程领导：理论与务实[M].台北：心理出版社，2003.
[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]赵瑞情.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊，2006（7）.
[4]吴小鸥.论教育反思的智慧[J].中国教育学刊，2004（9）.
[5]杜静.提升教师实践性智慧的一种有效途径[J].中国教育学刊，2005（8）.
（作者系连云港师范高等专科学校第二附属小学校长）
【关键词】课程领导智慧 校本研训 共同体
一、教师的课程领导智慧：新课程改革持续发展的内在需求
传统的课程管理体制下，教师游离于课程管理之外，只问教学，不问课程，缺乏必要的智慧才能，令许多理想的课程计划难以实施。在这种情况下，“课程领导”应运而生。
台湾学者邱祖贤认为，教师的专业成长可分为三步：实习教师，初任教师，课程领导者。课程领导源于课程管理。用“课程领导”代替“课程管理”，体现了一种民主、开放、沟通、合作的新理念。教师的课程领导并非指教师同校长一样，要从事行政领导工作，而是意在确立教师在课程实践活动中的主体地位，改变教师在传统课程实践活动中被动执行课程计划、课程与教学脱节的状况。教师的课程领导智慧是教师在课程领导实践中所达到的一种至高境界，是教师在复杂的课程领导实践情境中形成的对课程实施活动的批判性认识和创造性解决问题的才能。
随着我校（连云港师范高等专科学校第二附属小学）课程改革的推进，我们认识到，教师的课程领导是影响课程改革成效的关键性因素。近五年来，我校依托校本研训，努力养成教师的课程领导智慧，使教师成长为课程领导者，先后有四十余位老师成为省级或市级“333工程”骨干教师。这为学校课程改革的深入推进注入了不竭的动力。
二、对传统校本研训中教师课程领导智慧缺失的反思
反思一：只有教学行为，而无课程行为
许多学校经常开展不同名目的观摩课，诸如“名师观摩课”“教坛新秀课”“主题实验课”等等。活动的程序往往是：教师上课，之后由教师说课，接着有关专家点评哪些环节上得精彩、哪些环节有待改进。一次，我校两位青年教师提出自己的困惑：听了许多观摩课，短时间内可以模仿，但时间稍长，又不知该如何在课堂中贯彻新课程理念。按照有些观摩课的理念与方法，在常态课中实施，效果不理想，让人对新课程理念是否能提升教学质量，心里没底。
这两位教师的困惑很具有代表性。许多观摩课往往是从教学层面即“怎样教”进行设计和评价，而不是站在更高的高度——课程的层面，即“为何而教、教什么和教到什么程度”进行设计和点评。面对教学实践中的问题，教师仍然习惯于在教学层面做出简单的处理，只有教学行为，而无课程行为，不能站在课程领导的高度洞彻问题。许多课堂教学表面上体现了新意，实则穿新鞋走老路。如此，难以深入落实新课程理念。
反思二：只问近期主题，不问终极主旨
一次，学校举行校本培训研讨会。“新课标解读学习班”“青蓝工程”“名师工作室”等琳琅满目的培训班，全被摆上了桌面。但提及收效，与会者坦言：学校千方百计举办各式培训班，花费不少，可是只有一时效果，许多教师仍然没有领会新课程理念，在实践中得不到落实，不能从根源上解决问题。
当前许多培训班往往仅停留在专题讲座读读、讲讲、议议等简单层面上，随意性较大。同一名目的不同活动之间、不同名目的各培训班之间缺少内在的联系，缺乏梯度和连续性，缺少终极主旨的深度引领。这种培训只能是低效付出，一时的效果会随着时间的流逝而烟消云散。
反思三：只注重“形而下”，不注重“形而上”
教科研沙龙、课题研究课、课题论证会、课题结题、论文写作培训等活动是当下学校经常开展的教科研活动。许多课题研究课上下来，仍旧课题是课题，教学归教学，教学并没有体现课题理念，教师并没有因课题的研究而提升教育教学能力。许多教科研活动存在着明显的工具性取向，仅是教给教师一些如何写报告、写论文的简单技术，并没有价值理念的引领，不能用来服务教学，服务实践。
三、教师课程领导智慧的养成之源：澄澈契合的校本研训理念
（一）养成教师课程领导智慧的校本研训要坚持一个“中心”、三个“基本点”
“十一五”期间，我校的校本研训确立了一个“中心”、三个“基本点”。一个“中心”即以“养成教师的课程领导智慧，让教师成长为课程领导者”为中心目标。有了目标，校本研训才能有的放矢，事半功倍。三个“基本点”指校本研训要有明确的主题性、统一性和恒定性。中心目标确定后，各种研训活动要拧成一股绳，围绕一个个主题有序开展；各种研训活动要统一起来，杜绝“两张皮”的低效现象；活动要持之以恒，力戒随意性、短时性。
（二）养成教师课程领导智慧的校本研训角色观：校长和教师是“主体间性”的课程领导者
美国著名课程专家兰姆博特认为：“课程领导是指一个团体，而非个别的领导者，且组织内的每一个成员都有成为课程领导者的潜能和权利。”因此，校长应该淡化一把手角色，真正认识到自己和教师同是课程领导的主体，是主体间性的关系。唯有如此，在课程实践过程中，校长和教师才能真正实现对话与合作，群策群力，形成“课程社群”，共同推动课改的前进。
（三）养成教师课程领导智慧的校本研训教师能力观：教师要将教学能力提升为课程领导能力
教师的教学能力指的是确定教学目标、编写教案、选择和运用教学方法、组织课堂教学等诸多方面的能力。课程领导能力的构成除上述基础执行能力外，更强调其建设能力：课程研究能力、维持课程体系平衡的能力、开发利用课程资源的能力、校本课程开发能力、课程重构能力等。因此，养成教师课程领导智慧的校本研训，要促使教师将教学能力提升为课程领导能力。
（四）养成教师课程领导智慧的校本研训范式观：“外铄”与“内发”相结合
传统的校本培训多是持“外铄论”观点，即主张教师的发展受外部力量的控制，强调以知识、技术为主要内容的训练方式。“内发论”主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径实现教师的发展。养成教师课程领导智慧的校本研训必须从单向度的外部主导式培训范式转变为与教师自主成长范式相结合，即“外铄”与“内发”相结合。 四、教师课程领导智慧的养成之径：多元有效的校本研训策略
（一）在构建课程领导对话场域的实践中，唤醒教师的课程领导意识
在传统的学校管理中，校长往往注重行政管理，轻视课程管理。教师习惯于把自己定位为被管理者。同时由于应试教育的桎梏，现实中，教师往往孤立封闭，各自为政，认为“领导”只是校长、主任的事情，普通教师根本没有领导的权利。因此，唤醒教师的课程领导意识，是养成教师课程领导智慧的先决条件。
首先，校长要从注重行政管理转向注重课程领导。
行政管理之于学校是必要的。但是，教育改革的核心环节是课程改革。因此，“十一五”之初，我校校长室通过研讨，确定学校管理的重心由行政管理转向课程领导。其任务是强调学校远景的规划，强调教师课程专业能力的培养，推动教师的课程领导，保持持续性课程对话，确保学生的学习品质。
其次，要构建对话场域，唤醒教师的课程领导意识。
我校校长室通过“校长茶社”“智贤论坛”“智贤悦读书社”等多种形式，营造课程领导对话场域，引导教师转变理念：教师的课程领导并不是指教师同校长一样，要从事行政领导工作，管理别人，而是意在凸显教师在课程的研究、开发、实施等课程实践活动中的能动性和主动性，确立教师在课程实践活动中的主体地位（亦即领导地位）。只有改变教师在课程实践活动中只问教学、不问课程的状态，革除课程与教学脱节的弊端，新课改才能顺利进行。
（二）在实施三种研训模式、打造研究型学习共同体的实践中，养成教师的课程领导智慧
一是行动研究模式。
行动研究是教师在自然的教育场景中对自身实践进行系统反思，创造性地运用理论解决实践中的问题，不断提高课程实践质量的一种探究活动。其目的就是解决课程与教学脱节的问题。参与行动研究，可以促成教师在课程领导实践活动中智慧的养成。
例如，针对传统的体育课程不能满足学生对球类运动的需求这一问题，我校体育教研组采用行动研究模式，决定按照学生的兴趣，将同一年级的学生重新编班，分为排球、篮球、乒乓球、羽毛球、足球五个班，学生很有兴趣。之后，又发现低中高年级情况不一，不能用统一的标准和模式实施教学，于是，又逐步形成了低年级感受、中年级入门、高年级形成一技之长的课程与教学体系。系列的举措使学生在球类方面形成了一技之长，体育组教师也在行动研究中养成了课程领导智慧。
二是教育会诊模式。
教育会诊是针对教师在课程实践活动中存在的问题，通过集体审议或共同诊断，帮助教师解决问题、养成智慧的研训模式。常用的形式是案例会诊和现场会诊。案例会诊主要是教师讲述在课程实践活动中对自己触动较大的典型事件，使大家在案例中找到自己，发现自己，一起对鲜活的实例进行讨论，最后筛选出最佳的解决方案。现场会诊就是以教师所在班级为课堂，通过听课、参观或观察等方式深入课程实践场景，并在此基础上开展讨论与评价，做出判断。
例如，我校四年级语文组教师在课程实践过程中，体会到生命应该是语文教育的原点，但现实中的语文教育往往遮蔽了生命。以此为主题，四年级语文组教师在“十一五”期间进行了缺失生命的语文课堂“诊断”，形成了生命化语文教育理念，建构了生命化语文教育模式，提升了学生的生命质量，取得了显著成效。
三是行为跟进模式。
行为跟进是指教师在课程实践活动中取得了成功的经验或做法，而在以后的相似的情境中，再次应用自己或他人曾经取得成功的经验或做法。这种做法不是机械模仿或简单演绎，而是为了取得实证，将这种成功的经验或做法升华为理论，内化到自己已有的课程理论体系中，逐步养成课程领导的智慧。
我校语文组一位教师对特级教师于永正老师“顶礼膜拜”，“行为跟进”。这位教师反复琢磨于老师的课堂录像，不顾路远到徐州当面请教，将于老师的课程教学在现实中“全版演绎”，形成了“人物类与叙事类”课程教材开发和教学特色，深得于老师赞赏，被同行誉为“小于永正”，并被评为省特级教师。这位教师的成长经验，被其他青年教师纷纷学习，取得较好成效。
（三）在统整校本课程、提升课程品质的实践中，养成教师的课程领导智慧
从课程领导的高度进行教学，必须要由“教教材”向“用教材”转变。问题的关键是如何用好教材。“十一五”期间，我们开展校本课程统整研究活动。实践中，引导教师站在课程领导的高度审视教材，对不同版本比较取舍，形成体现层次和特色的校本课程。
针对苏教版与人教版作文教材内容的特点，我校三年级语文组对两套教材进行了剪裁与整合。借鉴了苏教版作文教材在写人、想象作文等方面的优点以及人教版作文教材在记事、游记等方面的优点，整合形成具有我校特色的校本作文教材，有效提升了作文教学质量。教师在实践中养成了课程领导智慧。
（四）在开发拓展型课程、丰富研究领域的实践中，养成教师的课程领导智慧
拓展型课程是基于学校、最能展现学校综合实力的课程领域。在实施过程中，我们力求妥善处理好共性与个性之间的关系，既将其融入到学校的课程体系中，又突出其个性。目前，形成了一批具有鲜明的校本特色、丰富的文化意蕴的综合型课程。广大教师增进了课程领导意识，养成了智慧。
我校地处千年名郡——海州古城。得天独厚的条件，让我们很自然地把古城资源作为开发拓展型课程的源泉。我们提出构建“智贤文化”课程、培育“智贤学子”（意指培育“富有智慧，为人贤达”的附小人）的理念。我们的古城研究分为两类，一类是物质文化研究，有“海州古井”“海州古城墙”“海州古巷”“海州古寺”等；一类是精神文化研究，有“海州童谣”“海州灯谜”“海州古城传说”“海州古风俗”“海州古谚语”“海州五大宫调”等。以撰写方案、拟定计划、调查访谈、撰写研究报告等形式开展专题研究性学习，让师生体悟一座古城的“智贤风骨”。广大教师在共同谱写“智贤文化课程”的实践中，养成了课程领导智慧。
【参考文献】
[1]黄旭钧.课程领导：理论与务实[M].台北：心理出版社，2003.
[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]赵瑞情.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊，2006（7）.
[4]吴小鸥.论教育反思的智慧[J].中国教育学刊，2004（9）.
[5]杜静.提升教师实践性智慧的一种有效途径[J].中国教育学刊，2005（8）.
（作者系连云港师范高等专科学校第二附属小学校长）